El sistema educativo europeo busca dar respuestas adecuadas a las necesidades de formaci\u00f3n en el mundo de la creaci\u00f3n de conocimientos, en cambio continuo. \u00bfQu\u00e9 lugar ocupa el desarrollo de la calidad humana en el nuevo sistema educativo?<\/p>\n
<\/p>\n
Introducci\u00f3n<\/em><\/strong><\/p>\n No hay aspecto de la vida humana que no quede afectado por la transformaci\u00f3n de los modos de vida y, muy especialmente, la vida de los peque\u00f1os, su desarrollo y proceso de socializaci\u00f3n. Un abismo separa a aquella infancia que aprend\u00eda a andar al tiempo que aprend\u00eda a reconocer los movimientos de los astros, las lluvias y los vientos, a \u00e9sta que maneja el rat\u00f3n antes de dar los primeros pasos y hace sus primeras incursiones por el ciberespacio antes de aprender a leer…<\/p>\n Cambia la captaci\u00f3n e interpretaci\u00f3n del mundo, los h\u00e1bitos, las facultades que entran en juego en la interacci\u00f3n con la vida, con el aprendizaje, en las relaciones humanas. Cambian las zonas cerebrales m\u00e1s y menos activas. Cambia la percepci\u00f3n intergeneracional al romperse la cadena de transmisi\u00f3n connatural a cualquier especie. Cambia el uso del cuerpo, el desarrollo muscular, la coordinaci\u00f3n de movimientos, cambia el gesto. Cambian los modos y los tiempos del sistema sensorial. Cambian los lazos familiares, los tiempos compartidos, el desarrollo de las interconexiones sociales. Una infancia que crece en un mundo en el que se ha transformado el concepto de conocimiento, de verdad, de valor, el sentido de la existencia, y la transmisi\u00f3n de todo ello, como bien se va insistiendo en estos encuentros. De la heteronom\u00eda a la autonom\u00eda, sin pilares fijos e intocables, sino con la conciencia de que el mundo, la realidad en que vivimos, es pura construcci\u00f3n de la especie y responsabilidad suya.<\/p>\n Incertidumbre, duda, necesidad de asumir nuevos fundamentos, nuevas estructuras, nuevas redes… nuevas formas de dotar de significatividad a la realidad y a las relaciones humanas. En fin, todo cambia, y no va a dejar de cambiar -porque esa es precisamente la clave de esta transformaci\u00f3n: vivir de cambiar-. Y con ello el proceso de maduraci\u00f3n y socializaci\u00f3n de los ni\u00f1os y ni\u00f1as se ve plenamente afectado, a todos los niveles: f\u00edsico, sensorial, ps\u00edquico, cognitivo, afectivo…[1]<\/a> Construcci\u00f3n de la identidad personal, construcci\u00f3n del valor, del sentido \u00e9tico, construcci\u00f3n del conocimiento, construcci\u00f3n de la \u201chumanidad\u201d en cada uno… a los que la escuela debe ayudar. El significado de ense\u00f1ar, de educar es, necesita ser y va a ser, totalmente otro.<\/p>\n La reflexi\u00f3n pedag\u00f3gica no ha permanecido dormida, no ha dejado nunca de perseguir una educaci\u00f3n integral, con menos desequilibrios entre la adquisici\u00f3n de conocimientos y el desarrollo cualitativo; pero la urgencia de adaptar la ense\u00f1anza al nuevo \u201csistema de producci\u00f3n\u201d -la producci\u00f3n de conocimientos-, ha convertido las reformas de la ense\u00f1anza en objetivo social primordial[2]<\/a>. Y en ese preguntarse unos c\u00f3mo conseguir \u201cmejores profesionales\u201d y otros c\u00f3mo conseguir \u201cmejores personas\u201d (entre otras cosas porque sino tampoco podr\u00e1n ser mejores profesionales…) salta al ruedo la reflexi\u00f3n sobre el desarrollo interior, si ha de tener o no espacio en la escuela, y en qu\u00e9 puede consistir \u00e9ste. \u00c9ste es el aspecto en el que vamos a centrarnos en estas p\u00e1ginas: revisaremos la reforma educativa desde la perspectiva del desarrollo de la calidad interior.<\/p>\n Por una parte se hace necesario clarificar a qu\u00e9 apuntan los distintos discursos, detectar semblanzas, coincidencias y divergencias en relaci\u00f3n a conceptos como \u201cdesarrollo interior\u201d, \u201cespiritual\u201d, \u201cintegral\u201d, \u201cexistencial\u201d, \u201cpleno\u201d…. \u2013sin perder de vista la teor\u00eda de las inteligencias m\u00faltiples que est\u00e1 en la base del despliegue competencial\u2013, para as\u00ed poder distinguir qu\u00e9 se est\u00e1 ofreciendo y qu\u00e9 no, en relaci\u00f3n al cultivo de la calidad humana. Por otra, nos interesa ver el posible encaje de las propuestas de desarrollo interior elaboradas estos \u00faltimos a\u00f1os por el equipo de did\u00e1ctica del CETR en el que es y va a ser el nuevo marco educativo. Urge recoger las posibilidades de cultivo que ofrece el actual dise\u00f1o curricular, y revisar desde ah\u00ed las propuestas que venimos haciendo para facilitar su entronque en el nuevo curr\u00edculo. Veamos pues, en primer lugar, c\u00f3mo se orienta esta reforma educativa.<\/p>\n El nuevo escenario escolar<\/em><\/strong><\/p>\n A mediados de mayo (2010), el alumnado de 6\u00ba curso, el \u00faltimo curso de primaria,\u00a0 pas\u00f3 su \u201crev\u00e1lida\u201d: una prueba para evaluar el grado de desarrollo en \u201ccompetencias b\u00e1sicas\u201d. Es ya la segunda promoci\u00f3n que se somete a este examen, cuyo objetivo \u00faltimo no es la calificaci\u00f3n de los alumnos sino la evaluaci\u00f3n del nuevo modelo de ense\u00f1anza por el que ha apostado la Uni\u00f3n Europea. La Uni\u00f3n se ha propuesto superar una educaci\u00f3n transmisora de contenidos para volcarse en \u201cuna educaci\u00f3n cuya finalidad es conseguir que los ni\u00f1os y ni\u00f1as adquieran los instrumentos necesarios para interpretar la realidad y desarrollarse como personas capaces de intervenir cr\u00edtica y activamente en la sociedad plural, diversa y en continuo cambio en la que viven. Un curr\u00edculum por competencias significa ense\u00f1ar a aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida\u201d[3]<\/a>.<\/p>\n Las transformaciones en la educaci\u00f3n son el reflejo del grado en el que ya se ha asumido, colectivamente, el cambio de \u201cmundo\u201d, el cambio cultural, el cambio de paradigma en el que vivimos inmersos. Se ha dejado atr\u00e1s \u2013al menos en teor\u00eda- una visi\u00f3n del conocimiento como algo fijado, absoluto, definitivo, que era posible transmitir, y adquirir por acumulaci\u00f3n; se busca pasar a tomar la responsabilidad de un conocimiento que se sabe modelaci\u00f3n de la realidad y preparar a la ciudadan\u00eda para su papel como constructores y gestores de mundos.<\/p>\n La necesidad de llegar a acuerdos sobre la definici\u00f3n de \u201ccompetencia b\u00e1sica\u201d, identificar \u00e9stas, cu\u00e1les ser\u00edan, qu\u00e9 abarcan, c\u00f3mo se desarrollan… etc. puso en marcha – hace unos a\u00f1os- un proceso de reflexi\u00f3n que sigue abierto sobre los \u00e1mbitos que configuran la existencia humana, su naturaleza, c\u00f3mo se interrelacionan y de qu\u00e9 depende su desarrollo. Pronto irrumpi\u00f3 la cuesti\u00f3n de si puede hablarse de una competencia b\u00e1sica \u201cespiritual\u201d, o no. Y a partir de ah\u00ed el distinguir entre lo \u201cespiritual\u201d, lo \u201cexistencial\u201d y lo \u201c\u00e9tico\u201d; entre competencia y \u201cestado del ser\u201d;\u00a0 el plantear si todas las competencias se pueden tratar y desarrollar espec\u00edficamente o las hay que son \u201cderivaciones de\u201d, si toda realidad humana puede abordarse desde el an\u00e1lisis competencial, etc. etc. Un debate que no es balad\u00ed porque, entre otras cosas, acabar\u00e1 dando la pauta del tratamiento que recibir\u00e1n las religiones en el marco curricular. Y, lo que es m\u00e1s importante, la pauta del cultivo de la calidad humana en el \u00e1mbito escolar. Un debate que est\u00e1 forzando a definir hasta d\u00f3nde llega la educaci\u00f3n \u201cintegral\u201d, si hay \u00e1mbitos que quedan excluidos de la educaci\u00f3n competencial o no, si puede obviarse el desarrollo cualitativo humano; en qu\u00e9 consiste \u00e9ste. Y, todo ello, a menudo a trav\u00e9s de unos discursos que distinguen clara y expl\u00edcitamente entre \u201creligi\u00f3n\u201d y \u201cespiritualidad\u201d y que se sit\u00faan desde la \u00f3ptica de una experiencia \u201cespiritual\u201d laica.<\/p>\n En estas p\u00e1ginas compartiremos, sumariamente, las l\u00edneas generales de todo ello, as\u00ed como algunas de nuestras reflexiones a partir de c\u00f3mo vamos viendo que evoluciona el despliegue curricular. Un tema que no es ajeno a un Encuentro como \u00e9ste que se plantea \u201cel fin de la epistemolog\u00eda m\u00edtica y sus consecuencias tanto en el orden religioso y espiritual como en el axiol\u00f3gico y social\u201d. Europa est\u00e1 construyendo su modelo de ense\u00f1anza desde el presupuesto impl\u00edcito del fin de la epistemolog\u00eda m\u00edtica, y es en ese marco en el que el cultivo de la calidad humana interior debe hacerse un lugar. Los ni\u00f1os y ni\u00f1as que, hace unas pocas semanas, han visto evaluadas sus competencias, van a ser los gestores de las sociedades y del Planeta en unos pocos a\u00f1itos…<\/p>\n La ense\u00f1anza por competencias <\/em><\/strong><\/p>\n La necesidad de superar una ense\u00f1anza fundamentada en el aprendizaje memor\u00edstico de conocimientos era evidente para cualquier persona implicada en el \u00e1mbito educativo, aunque respondiendo, quiz\u00e1s, \u00a0a dos preocupaciones distintas:<\/p>\n De una forma u otra la educaci\u00f3n competencial recoge las aspiraciones de distintas instancias y colectivos comprometidos con una \u201ceducaci\u00f3n para la vida\u201d aunque esta expresi\u00f3n pueda encerrar significados relativamente distintos seg\u00fan la maneje el informe de Definici\u00f3n y Selecci\u00f3n de Competencias[4]<\/strong><\/a><\/em>\u00a0 de la OCDE, o el informe para la Unesco sobre la Educaci\u00f3n para el siglo XXI<\/em>[5]<\/a>, por poner dos ejemplos. Vemos que en el marco de la educaci\u00f3n competencial caben las aspiraciones tanto de quienes procuran una formaci\u00f3n m\u00e1s ligada a las futuras necesidades profesionales del alumnado, como de quienes persiguen su desarrollo integral como seres humanos. Aspiraciones que en s\u00ed mismas ni son ni deber\u00edan ser contradictorias; existe un acuerdo bastante generalizado en que, sin marginar el car\u00e1cter funcional del desarrollo competencial, \u00e9stas deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad en todos los \u00e1mbitos de la vida (en la l\u00ednea de la \u201ceducaci\u00f3n al servicio del desarrollo pleno de la persona\u201d, proclamada en la Declaraci\u00f3n Universal de los Derechos Humanos).<\/p>\n \u00bfCu\u00e1ndo es \u201cb\u00e1sica\u201d una competencia?<\/em><\/p>\n \u00bfQu\u00e9 es lo que caracteriza a una \u201ccompetencia b\u00e1sica\u201d? Hemos encontrado distintas definiciones que, en general, se complementan. El Departament d\u2019Educaci\u00f3 de la Generalitat de Catalunya, por ejemplo, entiende que una competencia b\u00e1sica es \u201cla capacidad del alumnado para poner en pr\u00e1ctica de una forma integrada conocimientos, habilidades y actitudes de car\u00e1cter transversal, es decir, que integren saberes y aprendizajes de diferentes \u00e1reas, que a menudo se aprenden no solamente en la escuela y que sirven para resolver problemas diversos de la vida real\u201d.\u00a0 La OCDE la define como \u201cla capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinaci\u00f3n de habilidades pr\u00e1cticas, conocimientos, motivaci\u00f3n, valores \u00e9ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acci\u00f3n eficaz\u201d. Notemos que, en ambas definiciones, la \u201ceficacia\u201d est\u00e1 en el punto de mira.<\/p>\n A nivel nacional, se crean comisiones de estudio y se suceden -desde el a\u00f1o 2000- diversas Conferencias Nacionales de Educaci\u00f3n con el fin de identificar las competencias propias de los distintos \u00e1mbitos, su gradaci\u00f3n en las distintas etapas y las pautas de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n La Uni\u00f3n Europea cre\u00f3 un grupo de trabajo encargado de identificar las competencias consideradas clave para el aprendizaje a lo largo de la vida y de elaborar una propuesta que en el 2006 se convirti\u00f3 en una Recomendaci\u00f3n a los pa\u00edses miembros[6]<\/a>; seg\u00fan la misma, las competencias clave (entendidas como combinaci\u00f3n de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto) son aquellas que todas las personas precisan para su realizaci\u00f3n y desarrollo personal<\/em>, as\u00ed como para la ciudadan\u00eda activa, la inclusi\u00f3n social y el empleo<\/em>. \u00c9stas deber\u00edan haber sido desarrolladas para el final de la ense\u00f1anza o formaci\u00f3n obligatoria en la medida necesaria para la vida adulta y deber\u00edan seguir desarroll\u00e1ndose, manteni\u00e9ndose y actualiz\u00e1ndose, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida. Cada pa\u00eds ha recogido y concretado la Recomendaci\u00f3n aportando sus propios matices.<\/p>\n <\/p>\n \u00bfCu\u00e1les?<\/em><\/p>\n La Ley Org\u00e1nica de Educaci\u00f3n espa\u00f1ola (LOE, 2006) establece ocho competencias b\u00e1sicas:<\/p>\n La educaci\u00f3n en competencias no sustituye al modelo curricular organizado en \u00e1reas de aprendizaje sino que lo complementa, dando as\u00ed lugar a un modelo de ense\u00f1anza mixto. El curr\u00edculo contin\u00faa organizado por \u00e1reas[7]<\/a>; y junto con los contenidos y objetivos de cada \u00e1rea o materia, las competencias b\u00e1sicas forman parte de las ense\u00f1anzas m\u00ednimas de la educaci\u00f3n obligatoria. Las \u00e1reas se asientan sobre una trama de objetivos competenciales a los que deben dar apoyo. El reto est\u00e1 en que la inercia de un modelo educativo basado en las materias consiga integrar el desarrollo competencial, hasta llegar a transformar de ra\u00edz el sistema de ense\u00f1anza; con esta finalidad corren r\u00edos de tinta (y de p\u00e1ginas web) analizando y explorando todas y cada una de las competencias, poni\u00e9ndolas en relaci\u00f3n con los objetivos y los contenidos de las \u00e1reas en las que se distribuye el horario lectivo: en cada etapa, qu\u00e9 \u00e1reas est\u00e1n implicadas en el desarrollo de cada una de las competencias, c\u00f3mo hacerlo, cu\u00e1ndo, d\u00f3nde…[8]<\/a> Y de ah\u00ed la necesidad de evaluar ese desarrollo competencial, una evaluaci\u00f3n que este a\u00f1o ha dejado patente que todav\u00eda se est\u00e1 muy lejos de los objetivos deseados.<\/p>\n El curr\u00edculo catal\u00e1n identifica dos grupos de competencias: las transversales, que constituyen la base del desarrollo personal y de la construcci\u00f3n del conocimiento, y las competencias espec\u00edficas para convivir y habitar el mundo (competencia social y ciudadana, competencia en el conocimiento e interacci\u00f3n con el mundo f\u00edsico)<\/p>\n Las competencias \u201cdesbordan\u201d un dise\u00f1o curricular organizado seg\u00fan las asignaturas tradicionales, exigiendo un trabajo metadisciplinar. El concepto de \u201ccompetencia\u201d no parte de las disciplinas sino del individuo y sus recursos. La idea es que el ser humano, en su vivir, pone en juego un \u201csaber hacer\u201d que incluye aspectos conceptuales, actitudes y habilidades o procedimientos, y la \u201ccompetencia\u201d est\u00e1 relacionada con la capacidad de activarlos y movilizarlos para poder hacer frente a situaciones distintas y actuar en ellas de forma eficaz. Una de las concreciones es el trabajo por proyectos; es decir, se hacen confluir varios campos disciplinares, a nivel de conceptos, actitudes, habilidades y procedimientos, con la perspectiva del desarrollo competencial, alrededor de un tema determinado, situaci\u00f3n o proyecto.<\/p>\n La aspiraci\u00f3n a un sistema educativo que no quedara encorsetado en unas materias como compartimentos estancos es heredera de ensayos anteriores, como el de los \u201cejes transversales\u201d, temas transversales atendidos a trav\u00e9s de las distintas \u00e1reas (educaci\u00f3n para la convivencia, para la salud, para la paz, medioambiental, viaria, audiovisual…)<\/p>\n Entonces, como ahora, la pregunta es si se recoge suficientemente el desarrollo cualitativo humano. La educaci\u00f3n competencial est\u00e1 claramente al servicio de una mejor gesti\u00f3n del conocimiento en la sociedad globalizada, sociedad de la informaci\u00f3n y del cambio continuo, pero \u00bftiene en cuenta la doble dimensi\u00f3n del conocimiento humano, la necesitada y la gratuita, o s\u00f3lo la primera de ellas? \u00bfHar\u00e1 falta tener en cuenta nuevas competencias o es viable explorar cada una de ellas desde esa doble posibilidad humana?<\/p>\n \u00bfSe necesitar\u00eda una novena competencia, la \u201ccompetencia espiritual\u201d \u2013como reclaman algunas voces-?\u00a0 Pero, quien desarrollara una hipot\u00e9tica competencia espiritual, \u00bfen qu\u00e9 campo, en relaci\u00f3n a qu\u00e9 habilidad o posibilidad humana ser\u00eda competente? La competencia espiritual refiere a la excelencia en \u201cinteligencia espiritual\u201d \u2013dir\u00edan algunos-; y se abre ah\u00ed un debate entre psic\u00f3logos, neur\u00f3logos, te\u00f3logos, fil\u00f3sofos, antrop\u00f3logos, etc. sobre qu\u00e9 ser\u00e1 eso de ser \u201cespiritualmente competente\u201d… Un debate que tiene de positivo el\u00a0 haber trasladado la reflexi\u00f3n sobre la espiritualidad del coto de lo religioso al mundo de las ciencias humanas y cognitivas pero en el que, de momento, se entremezclan creencias, supuestos acr\u00edticos, datos fuera de contexto, etc. Queda un buen trecho por andar.\u00a0 Echemos un vistazo a la teor\u00eda de las \u201cinteligencias m\u00faltiples\u201d; teor\u00eda que, en cierta manera, gui\u00f3, o ayud\u00f3, o impuls\u00f3, la identificaci\u00f3n y caracterizaci\u00f3n de las distintas competencias, y a la que vuelven los ojos los defensores y detractores de una posible \u201cinteligencia espiritual\u201d.<\/p>\n \u00a0<\/em>Competencias e \u201cinteligencias m\u00faltiples\u201d<\/em><\/strong><\/p>\n Howard Gardner formul\u00f3 por primera vez su teor\u00eda de las \u201cinteligencias m\u00faltiples\u201d en 1983[9]<\/a>, contra el presupuesto com\u00fanmente aceptado en su momento de que una persona con sus capacidades cognitivas plenamente desarrolladas acabar\u00eda pensando como un cient\u00edfico. Partiendo de su propia experiencia en el campo del arte y de la m\u00fasica trabaj\u00f3 por ampliar en concepto de cognici\u00f3n<\/em> considerando que las capacidades de los artistas eran tan cognitivas como las que los psic\u00f3logos cognitivos atribu\u00edan a los matem\u00e1ticos y cient\u00edficos. Y as\u00ed como la escuela de Piaget estudi\u00f3 el desarrollo cognitivo infantil en la vertiente del pensamiento cient\u00edfico, Gardner y sus colaboradores estudiaron las fases del desarrollo art\u00edstico y c\u00f3mo favorecerlo.<\/p>\n Gardner desarroll\u00f3 sus trabajos en contacto diario con adultos y peque\u00f1os que padec\u00edan lesiones cerebrales, constatando que se obten\u00edan mejores resultados si se consideraba la mente humana como un conjunto de facultades relacionadas entre s\u00ed que como una m\u00e1quina \u00fanica de uso general funcionando con independencia del contexto y del contenido.<\/p>\n Estableci\u00f3 una serie de criterios identificativos de las distintas facetas cognitivas, o inteligencias<\/em>. En lugar de utilizar t\u00e9rminos como facultades, capacidades, habilidades<\/em>…, prefiri\u00f3 apropiarse del t\u00e9rmino inteligencia<\/em> y \u201cemplearla de nuevas maneras redefini\u00e9ndola\u201d[10]<\/a>. Una opci\u00f3n que se ha mostrado \u2013cuanto menos- dudosa, vistos los usos y derivaciones de la teor\u00eda a los que ha dado pie.<\/p>\n En aquella primera versi\u00f3n defini\u00f3 siete inteligencias<\/em>: la inteligencia ling\u00fc\u00edstica, la l\u00f3gico-matem\u00e1tica, la musical, la corporal-cinest\u00e9tica, la espacial y dos inteligencias \u201cpersonales\u201d: la interpersonal (capacidad para entender e interactuar con otras personas) y la intrapersonal (capacidad para comprenderse a s\u00ed mismo y de emplear ese conocimiento en la regulaci\u00f3n de la propia vida). En revisiones posteriores la lista se ampli\u00f3 con la inclusi\u00f3n de la inteligencia naturalista y, medio entre par\u00e9ntesis, apareci\u00f3 una posible inteligencia existencial, pero dejaba fuera la espiritual y la moral; no porque no existiera algo identificable como experiencia espiritual o como \u00e1mbito moral, sino porque su naturaleza no se correspond\u00eda con los criterios utilizados para definir el concepto de inteligencia[11]<\/a>.<\/p>\n No podemos aqu\u00ed extendernos en la exposici\u00f3n de esos criterios pero, en lo esencial, quedan recogidos en su definici\u00f3n de \u201cinteligencia\u201d. En la primera versi\u00f3n Gardner la defin\u00eda como: \u201ccapacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o m\u00e1s contextos culturales\u201d. Una definici\u00f3n posterior fue: \u201cpotencial biopsicol\u00f3gico para procesar informaci\u00f3n que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura\u201d[12]<\/a>. Gardner deja claro, por tanto, que su campo de an\u00e1lisis es la cognici\u00f3n en el \u00e1mbito sujeto-objeto; queda fuera de su definici\u00f3n un funcionamiento cognoscitivo que no persiga un resultado. Por eso mismo, a pesar de las cr\u00edticas, no a\u00f1ade una \u201cinteligencia espiritual\u201d a su lista: \u201cpor cualesquiera que sean los poderes intelectuales que se puedan reflejar en los logros de los budas o de Jes\u00fas, est\u00e1 claro que las expresiones \u201cresoluci\u00f3n de problemas\u201d o \u201cproducci\u00f3n de algo\u201d no son descripciones adecuadas.\u201d[13]<\/a><\/p>\n Insiste en que la esfera de lo \u201cespiritual\u201d abarca elementos muy dispares, algunos de ellos relacionados con la participaci\u00f3n en una religi\u00f3n formal, otros con inquietudes personales; hay quien relaciona espiritualidad con el logro de ciertos estados fisiol\u00f3gicos y cerebrales, y quien la relaciona con una verdad \u201cm\u00e1s elevada\u201d….:<\/p>\n \u201clos \u201cejemplos\u201d de lo espiritual pueden abarcar una enorme variedad de capacidades, inclinaciones y logros del ser humano, y algunos de ellos no encajan en el proyecto de identificar otras inteligencias. En primer lugar, he definido deliberadamente la inteligencia <\/em>en t\u00e9rminos amorales: ninguna inteligencia es en s\u00ed misma \u201cbuena\u201d o \u201cmala\u201d y se puede emplear con fines prosociales o antisociales\u201d[14]<\/a> \u2013escribe-.<\/p>\n Por todo ello no cree que corresponda identificar el campo de lo espiritual con lo que \u00e9l define como inteligencias; <\/em>quiz\u00e1s podr\u00eda hablarse de una \u201cinteligencia existencial\u201d que tendr\u00eda que ver con el aspecto m\u00e1s cognitivo de lo espiritual: \u201cinquietud por las cuestiones esenciales, […] la capacidad de situarse uno mismo en relaci\u00f3n con las facetas m\u00e1s extremas del cosmos \u2013lo infinito y lo infinitesimal-[…], la de situarse en relaci\u00f3n con determinadas caracter\u00edsticas existenciales de la condici\u00f3n humana, como el significado de la vida y de la muerte, y ciertas experiencias como sentir un profundo amor o quedarse absorto ante una obra de arte\u201d […] la \u201ccapacidad de la especie para interesarse en cuestiones trascendentales, capacidad que se puede despertar y desplegar en unas circunstancias determinadas. (ibid.<\/em> p.69) De ah\u00ed que considere que<\/p>\n \u201clo mejor es dejar a un lado el t\u00e9rmino espiritual<\/em>, con sus connotaciones claramente problem\u00e1ticas y hablar de una inteligencia que explora la naturaleza de la existencia en sus m\u00faltiples facetas. En consecuencia, una inquietud manifiesta por las cuestiones espirituales o religiosas ser\u00eda una variedad […] de una posible inteligencia existencial\u201d. (ibid. p. 68<\/em>)<\/p>\n De todas maneras insiste en no catalogar a \u00e9sta como una inteligencia m\u00e1s; es algo de otro orden, \u201csu distancia de las otras inteligencias aconsejan prudencia\u201d[15]<\/a>; en su caso, muy relacionado con la m\u00fasica, describe c\u00f3mo en ese \u00e1mbito, pueden desvanecerse las ocupaciones mundanas y producirse un encuentro con la existencia que enriquece y ennoblece, haci\u00e9ndole sentirse m\u00e1s humilde. Gardner deja el tema ah\u00ed, abierto a futuras revisiones, reconociendo que escapa al objeto de sus trabajos. Como veremos, otros detr\u00e1s de \u00e9l se han esforzado en \u201cenmendarle la plana\u201d y hacerle un espacio a las habilidades<\/em> espirituales en la lista de \u201cinteligencias\u201d.<\/p>\n La distinci\u00f3n que establece Gardner entre lo espiritual y lo existencial deja entrever que su percepci\u00f3n de lo \u201cespiritual\u201d se refiere y est\u00e1, a grandes rasgos, mediatizado por las formas religiosas en que se ha vertido; la \u201cespiritualidad\u201d apunta a una experiencia dual y a sus expresiones sociales. En cambio, los rasgos y ejemplos a los que alude con su inteligencia \u201cexistencial\u201d, le acercan m\u00e1s a las puertas del silencio; describe situaciones de cognici\u00f3n silenciosa, pero sin recoger ese dato. Sin explicitarlo, se acerca a los frutos de una actitud cognitiva que arranca del ego y va m\u00e1s all\u00e1 de \u00e9l. Pero al no contar con una distinci\u00f3n clara entre religi\u00f3n y espiritualidad, ni entre conocimiento desde la estructura del ego y conocimiento silencioso, queda ah\u00ed recogido el dato de una experiencia vital valiosa, pero sin llegar a extraer m\u00e1s consecuencias de ello.<\/p>\n El concepto de \u201cinteligencia\u201d de Gardner se ha popularizado, extendido, distorsionado, empeque\u00f1ecido, ampliado…, se ha utilizado hasta la saciedad, y hoy disponemos de \u201cinteligencias\u201d para todos los gustos y ocasiones. Avasallados por tanta inteligencia… Probablemente su opci\u00f3n terminol\u00f3gica no fue muy acertada en la medida en que sus \u201cinteligencias\u201d hayan alimentado la idea de pluralidad, de conjunto de entidades aut\u00f3nomas, en lugar de facetas de una unidad. Pero siendo justos con Gardner, hay que agradecerle el esfuerzo por llevar las pautas del desarrollo cognitivo m\u00e1s all\u00e1 del desarrollo de la mente cient\u00edfica. Otorgando protagonismo al conjunto de capacidades del ser humano, \u00edntimamente implicadas en su relaci\u00f3n con el entorno, su capacidad de interpretaci\u00f3n, interrelaci\u00f3n y creatividad, favoreci\u00f3 investigaciones y propuestas educativas en relaci\u00f3n a facetas determinadas, propuestas sensibles a la complejidad del ser humano. Y podr\u00edamos afirmar que sirvi\u00f3 de apoyo y orientaci\u00f3n a la reflexi\u00f3n sobre la educaci\u00f3n competencial.<\/p>\n Sobre el concepto de competencia espiritual<\/em><\/strong><\/p>\n Deber\u00edamos abrir aqu\u00ed un nuevo cap\u00edtulo para dar cuenta de la breve pero prol\u00edfera historia del concepto \u201ccompetencia espiritual\u201d; nombraremos s\u00f3lo alguno de los autores \u201cde \u00e9xito\u201d y m\u00e1s frecuentemente citados. B. Mac Gilchrist, K. Myers y J. Reed[16]<\/a>, por ejemplo, se\u00f1alan que el sistema escolar debe contemplar nueve \u201cinteligencias\u201d: contextual, estrat\u00e9gica, acad\u00e9mica, reflexiva, pedag\u00f3gica, colegial, emocional, espiritual y \u00e9tica. La espiritual se define por facilitar la adquisici\u00f3n de un sistema de valores. Se caracteriza por valorar fundamentalmente la vida y el desarrollo de todos los miembros de una comunidad. El slogan publicitario en portada de una obra posterior reza as\u00ed: \u201cdescubra los seis tipos distintos de personalidad espiritual: la convencional, la sociable, la interrogativa, la art\u00edstica, la realista y la emprendedora\u201d…<\/p>\n Para Danah Zohar y Ian Marshall \u201cla inteligencia espiritual nos da capacidad de discriminar. Nos da nuestro sentido moral, una capacidad de atemperar las reglas r\u00edgidas con comprensi\u00f3n y compasi\u00f3n, y una capacidad igual para ver d\u00f3nde tienen sus l\u00edmites la compasi\u00f3n y la comprensi\u00f3n\u201d[17]<\/a>. Para estos autores los indicadores de una inteligencia espiritual desarrollada ser\u00edan: capacidad de flexibilidad, capacidad de autoconocimiento, de superaci\u00f3n del dolor, de inspirarse en ideas y valores, de no causar da\u00f1o y de criterio aut\u00f3nomo.<\/p>\n Vemos que, en general, cuando se relaciona con educaci\u00f3n, los elementos relacionados con el \u00e1mbito \u201cespiritual\u201d son los valores, la actuaci\u00f3n \u00e9tica y, muy especialmente, un sentido de unidad, fuente de compasi\u00f3n honda, de respeto-veneraci\u00f3n por la existencia. Y donde m\u00e1s expl\u00edcitamente vemos que se desarrollan propuestas met\u00f3dicas de cultivo de ese sentido de unidad fruto de la superaci\u00f3n de la egocentraci\u00f3n ser\u00eda en los autores del entorno de la psicolog\u00eda transpersonal y su desarrollo de un ego sano que supera la visi\u00f3n egocentrada; en autores como Ken Wilberg, conocedores de las tradiciones orientales, y su concepto de \u201cconciencia sin fronteras\u201d, sin separaci\u00f3n entre el sujeto y la realidad, conciencia no dual.<\/p>\n Un estudio desarrollado por el Departamento Pedag\u00f3gico-pastoral de Escuelas Cat\u00f3licas de Madrid, en un esfuerzo por distinguir y clasificar entre el distinto orden de elementos relacionados con la \u201ccompetencia espiritual\u201d, establece una graduaci\u00f3n entre cuatro tipos. Partiendo de una \u201cinteligencia por la cual no captamos datos, ideas o emociones, sino que percibimos los contextos mayores de nuestra vida, totalidades significativas, y que nos hace sentir nuestra vinculaci\u00f3n con el Todo\u201d[19]<\/a>, se podr\u00eda hablar de una Competencia espiritual b\u00e1sica<\/em>: experiencia humana com\u00fan de b\u00fasqueda de sentido y de identificaci\u00f3n de valores. En la enumeraci\u00f3n de sus rasgos propios, el primero ser\u00eda \u201cexperimentar y saber identificar y desarrollar experiencias de asombro, misterio y pregunta\u201d. La segunda ser\u00eda la Competencia espiritual trascendente<\/em>, que incluye todos los elementos de la b\u00e1sica m\u00e1s el plus <\/em>de \u201centender que hay una realidad trascendente\u201d a la persona. La tercera ser\u00eda la Competencia Espiritual Religiosa<\/em> que suma a lo anterior el religarse \u201ca una manifestaci\u00f3n religiosa con las peculiaridades propias de cada una de ellas\u201d. Y desde cada una de las confesiones religiosas, habr\u00eda una cuarta competencia espiritual que consistir\u00eda en profundizar en la especificidad de cada cual (Competencia espiritual cristiana, musulmana…<\/em>).<\/p>\n De la graduaci\u00f3n se desprende que, en una u otra modalidad, la competencia espiritual ser\u00eda pertinente para todo el alumnado y no s\u00f3lo para el sector que eligiera cursar religi\u00f3n. El trabajo de los distintos aspectos que recoge la primera de las cuatro, la \u201ccompetencia espiritual b\u00e1sica\u201d se distribuye entre las distintas \u00e1reas de conocimientos y se engarzan con las competencias en su conjunto.<\/p>\n \u00bfQuien aboga por la espiritualidad aboga por el cultivo de la calidad humana, y quien se aleja de lo uno se aleja de lo otro? No. De hecho podr\u00edan distinguirse dos clases de educadores \u201cpro-espiritualidad\u201d y dos entre los que se alejan del t\u00e9rmino (con posibilidades mixtas, posturas intermedias, etc.). Entre los \u201cpro\u201d se pueden encontrar:<\/p>\n Entre los que preferir\u00edan no dedicar un espacio a la \u201cespiritualidad\u201d, se podr\u00edan distinguir dos l\u00edneas de pensamiento:<\/p>\n Como s\u00edntesis de este r\u00e1pido repaso destacar\u00edamos el uso ambiguo del t\u00e9rmino \u201cespiritual\u201d, unas veces refiri\u00e9ndose a aspectos relacionados con el cultivo de la calidad humana, otras con la transmisi\u00f3n de la valoraci\u00f3n en las sociedades tradicionales, heter\u00f3nomas, etc. Un uso del t\u00e9rmino \u201cespiritual\u201d que, al esforzarse por llegar a definiciones diferenciadas respecto a lo religioso y a su institucionalizaci\u00f3n, navega entre datos, intuiciones, presupuestos… Un uso que trabaja con unas herramientas te\u00f3ricas que por una parte dicen alejarse de lo religioso pero al mismo tiempo no marcan la diferencia entre la ra\u00edz de la calidad humana y las formas \u201cespirituales\u201d que revisti\u00f3 la misma a lo largo de la sucesi\u00f3n de culturas religiosas.<\/p>\n Pero queremos destacar tambi\u00e9n, que el debate evidencia el inter\u00e9s por educar tomando en consideraci\u00f3n un desarrollo humano pleno. La conciencia compartida por unos y otros, por todos, de que la simple suma de informaciones no da como resultado una relaci\u00f3n significativa con la realidad; admiraci\u00f3n, profundo inter\u00e9s, descubrimiento, dejarse sorprender, el cultivo de esos lazos valiosos con la vida, con la existencia… son rasgos de una actitud interior que no nace de la acumulaci\u00f3n de datos sino de la naturaleza de la relaci\u00f3n que se entabla con la realidad, con los otros, consigo mismo, con la vida. Y en la que entra en juego la totalidad de facetas de la existencia humana (ll\u00e1mense facultades, competencias, habilidades…). De ah\u00ed el inter\u00e9s por dejar constancia de ello de una forma expl\u00edcita. V\u00e9anse por ejemplo las consideraciones de la agencia brit\u00e1nica School Curriculum and Assessement Authority (Discussion Papers<\/em>, 3, 1995):<\/p>\n \u201cel desarrollo espiritual es un importante elemento en la educaci\u00f3n de la infancia y fundamental para otras \u00e1reas del aprendizaje. Sin curiosidad, sin inquietud por preguntarnos, sin el ejercicio de la imaginaci\u00f3n, de percepci\u00f3n e intuici\u00f3n, los j\u00f3venes pierden la motivaci\u00f3n por aprender y su desarrollo intelectual es irregular. Privados de la autocomprensi\u00f3n y, potencialmente de la habilidad de comprender a otros, sienten dificultades para convivir con sus vecinos y compa\u00f1eros, en detrimento de su desarrollo social. Si no somos capaces de movernos por sentimientos de asombro y admiraci\u00f3n por la belleza del mundo que habitamos, o del genio de los artistas, m\u00fasicos y escritores para crear de la nada, entonces vivir\u00e1n en un desierto cultural y en un vac\u00edo espiritual\u201d.[20]<\/a><\/p>\n \u00bfEs adecuado llamarle \u201cespiritual\u201d a ese elemento esencial de la cognici\u00f3n humana,\u00a0 que nace y se cultiva en el silencio del yo, y que dota de su dimensi\u00f3n verdaderamente humana a la experiencia cognitiva, a la experiencia de vida?[21]<\/a><\/p>\n Cruzando entre las l\u00edneas de fuego de los defensores y detractores de la inclusi\u00f3n de una novena competencia en el curr\u00edculo, la espiritual, nuestra pregunta es si lo que entendemos por cultivo de la calidad humana forma parte ya del actual dise\u00f1o curricular o no. Si no fuera as\u00ed, \u00bfqu\u00e9 faltar\u00eda?, \u00bfc\u00f3mo favorecerlo? Aclarado este punto tendremos m\u00e1s elementos para poder echar un vistazo al debate sobre la conveniencia de una novena competencia.<\/p>\n \u00a0<\/em><\/strong>Competencias y cultivo de la calidad humana<\/em><\/strong><\/p>\n Cuando se entra en la descripci\u00f3n del alcance de cada una de las ocho competencias, sus objetivos y procedimientos, as\u00ed como los objetivos generales de cada una de las etapas educativas, vemos que se apunta muy alto. Tanto en relaci\u00f3n a las competencias comunicativas y metodol\u00f3gicas, como a las de conocimiento y actuaci\u00f3n en el medio natural y social, y conocimiento y desarrollo personal, el listado de objetivos es amplio: despertar el inter\u00e9s, la comprensi\u00f3n de la realidad en que se vive, la toma de conciencia de la interacci\u00f3n con el medio natural y social, la corresponsabilidad en la creaci\u00f3n de conocimiento, en la gesti\u00f3n de la realidad, capacidad de interpretaci\u00f3n y de comunicaci\u00f3n, de empat\u00eda, comprensi\u00f3n y actuaci\u00f3n capaces de captar hechos y procesos, predecir consecuencias, dirigir la actuaci\u00f3n hacia la mejora y preservaci\u00f3n de las condiciones de vida propia, de los dem\u00e1s y de todos los seres vivos. El di\u00e1logo intergeneracional, el conocimiento, respeto y aprecio de la pluralidad cultural, de las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su amplia diversidad y pluralidad de g\u00e9nero, espacio y tiempo, como parte del patrimonio cultural de la humanidad. El reconocimiento de las diferencias entre las personas como propias de la riqueza humana, colaborando en la no discriminaci\u00f3n en ning\u00fan orden. La iniciativa y autonom\u00eda personal, la libertad y flexibilidad, basadas en la toma de conciencia de las propias capacidades, de las estrategias para desarrollarlas. \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 En s\u00edntesis, se busca que m\u00e1s all\u00e1 de la acumulaci\u00f3n de informaciones, el alumnado comprenda el mundo del que forma parte y pueda participar positivamente en su construcci\u00f3n, desarrollando para ello los necesarios recursos competenciales. <\/em><\/p>\n Si nos centramos en competencias como la de \u201cAprender a aprender\u201d o la de \u201cAutonom\u00eda e iniciativa personal\u201d vemos la importancia que se otorga a fomentar el pensamiento creativo, la curiosidad, la interrogaci\u00f3n, el gusto por aprender… Su vinculaci\u00f3n con el desarrollo de la identidad personal y los propios valores, as\u00ed como la apertura y la flexibilidad, el compromiso hacia el otro. Copiamos: responsabilidad, perseverancia, conocimiento de s\u00ed mismo, autoestima, creatividad, autocr\u00edtica, control emocional, capacidad de elecci\u00f3n, calcular riesgos y afrontar los problemas, capacidad de demorar la necesidad de satisfacci\u00f3n inmediata, aprender de los errores, asumir riesgos. Desarrollo de las propias opciones, imaginar proyectos, capacidad de transformar las ideas en acciones, visi\u00f3n estrat\u00e9gica de retos, necesidades y oportunidades, actitud positiva hacia los cambios, flexibilidad para adaptarse de forma cr\u00edtica y constructiva. Habilidades de relaci\u00f3n, saberse poner en el lugar del otro, valorar otras ideas, dialogar, saber comunicar las propias decisiones, capacidad de cooperaci\u00f3n…<\/p>\n Se apunta alto, muy alto. \u00bfFalta algo? S\u00ed: tomar en consideraci\u00f3n, de forma espec\u00edfica, la naturaleza propia del desarrollo de la calidad humana, el silencio de s\u00ed… El verdadero valor de un ser humano lo determina el grado en el que haya logrado liberarse del \u201cyo\u201d <\/em>\u2013nos recordaba Einstein[22]<\/a>\u2013. Falta tener muy en cuenta que la experiencia humana de vida abre a la comprensi\u00f3n m\u00e1s all\u00e1 de la perspectiva del sujeto. Que el verdadero inter\u00e9s, empat\u00eda, flexibilidad, libertad, creatividad… necesitan la capacidad de silencio del yo. Necesitan de la gratuidad, necesitan la capacidad de silenciar la mirada, la comprensi\u00f3n, el sentir egocentrado. S\u00f3lo as\u00ed se diluyen realmente las fronteras invisibles, divisiones, estereotipos, fijaciones, inercias, movimientos egocentrados…<\/p>\n Como ya se ha insistido en otras ocasiones y en otros encuentros, el \u00e1mbito de la gratuidad es el \u00e1mbito de la calidad humana. De una forma m\u00e1s simple o m\u00e1s compleja, todas las especies se alimentan, se reproducen, se defienden, cuidan de su territorio y de los suyos. S\u00f3lo la especie humana es capaz de ir m\u00e1s all\u00e1 del c\u00edrculo de los intereses egocentrados, es capaz de inter\u00e9s gratuito, de amor gratuito, de dedicaci\u00f3n gratuita. Ah\u00ed radica el fundamento de la verdadera calidad humana interior, de esa capacidad de interesarse que ensancha, que lleva m\u00e1s all\u00e1 de s\u00ed, que permite percibir el valor may\u00fasculo de toda realidad. Que hace a esta especie capaz de asombrarse, capaz de admirarse, y de entregarse en consecuencia.<\/p>\n Su posibilidad y su cultivo se engarzan sobre el triple eje de inter\u00e9s, distancia y silencio \u2013insiste siempre Corb\u00ed-. Analizando la propuesta curricular vemos que la preocupaci\u00f3n por despertar y cultivar el inter\u00e9s por la realidad (social, personal, ambiental…) es uno de sus objetivos primordiales. Un inter\u00e9s capaz de interpretar, crear, conservar, construir, motivar… Pero se tratar\u00e1 de un inter\u00e9s \u201cde corto alcance\u201d si no se tiene en cuenta que la capacidad de inter\u00e9s del ser humano tiene su calado en las honduras del \u201cm\u00e1s all\u00e1 del yo\u201d. Y que la v\u00eda para superar el l\u00edmite del radio del yo es el cultivo de la atenci\u00f3n plena (o silenciada) y el distanciamiento de s\u00ed que la hace posible.<\/p>\n \u00bfC\u00f3mo concretarlo? \u00bfQu\u00e9 habilidad, qu\u00e9 procedimiento, qu\u00e9 recurso? El cultivo de la atenci\u00f3n, el cultivo de la atenci\u00f3n plena como puntal del conocimiento. La atenci\u00f3n es aprender a detenerse, es observar, focalizar, concentrarse, es apertura l\u00facida, es hacer espacio interior, es soltar lastre, es estar plenamente presentes; es movilizar las capacidades de percepci\u00f3n y comprensi\u00f3n m\u00e1s all\u00e1 de los l\u00edmites del ser necesitado. Es puesta en acto de la gratuidad, es mirada gratuita, sentir gratuito, pensar gratuito.<\/p>\n El cultivo del silencio del yo en la infancia avanza por las v\u00edas de la construcci\u00f3n de un yo atento, un yo que aprende a reconocer y a gustar el sabor de la acci\u00f3n gratuita, de la atenci\u00f3n gratuita; un yo que no se cierra sobre s\u00ed mismo sino que construye su autoestima desde la percepci\u00f3n del valor del otro, de la realidad ilimitada, de un camino de desarrollo como ser humano ilimitado. En otras ocasiones nos hemos extendido sobre ello[23]<\/a>; hoy s\u00f3lo querr\u00edamos poner de relieve que si despertar el inter\u00e9s es uno de los objetivos primordiales del curr\u00edculo, \u00e9ste se desarrolla en la medida en que avanza de la mano de la atenci\u00f3n plena: del silencio interior l\u00facido, abierto, receptivo, en el que el yo sabe dejar libre la escena cuando hace falta. Y esa atenci\u00f3n, como cualquier otra capacidad, se entrena y se desarrolla con el ejercicio constante, de forma paulatina.<\/p>\n Si con la conjunci\u00f3n de todo ello se estar\u00eda cultivando la calidad humana, \u00bfhace falta a\u00f1adir alguna nueva competencia o \u00e1rea a las que ya integran el curr\u00edculo? \u00bfC\u00f3mo favorecer el cultivo?<\/p>\n Revisando los distintos elementos que configuran la propuesta de trabajo del \u201cequipo pedag\u00f3gico CETR\u201d, vemos que \u2013si hay voluntad\u2013 pueden contemplarse y desarrollarse desde el actual dise\u00f1o curricular. Desde la consideraci\u00f3n de la doble dimensi\u00f3n de los seres humanos y de su relaci\u00f3n con la realidad, se busca:<\/p>\n – impulsar el inter\u00e9s i la interrogaci\u00f3n, todo aquello que favorezca la experiencia de una realidad que nunca acaba de mostrar sus caras, que no queda limitada a ninguna de nuestras aproximaciones.<\/p>\n – la toma de conciencia de las posibilidades humanas, tambi\u00e9n las gratuitas. Reflexi\u00f3n, di\u00e1logo, exploraci\u00f3n sobre lo que significa desarrollarse como seres humanos, en contacto con el legado de sabidur\u00eda de la humanidad.<\/p>\n – desarrollo de las capacidades relacionadas con lo anterior: capacidad de atenci\u00f3n sostenida, de escucha, de interrogaci\u00f3n e indagaci\u00f3n, reflexi\u00f3n… Como competencias metodol\u00f3gicas espec\u00edficas destacar\u00edamos la atenci\u00f3n sostenida y la competencia en lenguaje simb\u00f3lico; familiarizarse con el lenguaje simb\u00f3lico como v\u00eda de expresi\u00f3n propia del \u00e1mbito del conocimiento silencioso.<\/p>\n El cultivo del lenguaje simb\u00f3lico puede contar con condiciones apropiadas como parte de la competencia comunicativa ling\u00fc\u00edstica y audiovisual, y de la competencia art\u00edstica y cultural. Todo el amplio campo de inter\u00e9s por la realidad (as\u00ed como el conocimiento e interpretaci\u00f3n de la aportaci\u00f3n de las tradiciones de sabidur\u00eda) formar\u00eda parte de distintas competencias y, muy especialmente de las de interacci\u00f3n con el mundo f\u00edsico y de la social y ciudadana. En principio, la posibilidad existe; tal como se plantea el curr\u00edculo, ofrece la posibilidad de abordar la calidad humana, es m\u00e1s, nos parece que s\u00f3lo haci\u00e9ndolo podr\u00e1 alcanzar verdaderamente los objetivos propuestos. Pero para ello hace falta una mayor conciencia de la doble dimensi\u00f3n que constituye lo propio de la especie (y de su desarrollo pleno como peculiaridad espec\u00edfica de la misma: la dimensi\u00f3n necesitada y la gratuita. Una construye interpretaciones y mundos, la otra contempla, admira, se deja impactar. Una gestiona, la otra se abre, se entrega, ama. De la una, alimentada e impulsada por la otra, resulta una actuaci\u00f3n y una vida humana sabia, verdaderamente humana.<\/p>\n Pero si no se tiene presente esa doble dimensi\u00f3n antropol\u00f3gica, posiblemente se trabaje s\u00f3lo a un nivel. Y sin suficiente conciencia de la relaci\u00f3n entre el silencio del yo y la dimensi\u00f3n gratuita, las capacidades avanzan a medio gas; muy especialmente el cultivo de la atenci\u00f3n plena que es, en s\u00ed, la atenci\u00f3n polarizada y l\u00facida, en y desde la gratuidad.<\/p>\n \u00bfAlgo m\u00e1s a tener en cuenta? Que tambi\u00e9n el alumnado conozca su doble posibilidad, que tenga la ocasi\u00f3n de explorar el alcance de \u201caprender a ser humanos\u201d. Es decir, explorar las posibilidades de crecimiento interior, de crecimiento humano pleno, trabajar sobre ellas, como parte de las competencias \u201cpersonales\u201d, como parte de la de Autonom\u00eda e iniciativa personal, la de Aprender a aprender, etc… Como parte de aquellas actividades que ponen en contacto a los ni\u00f1os y ni\u00f1as con sus potencialidades, y buscan su mejor comprensi\u00f3n, el autoconocimiento.<\/p>\n <\/p>\n Aprender a ser<\/em><\/strong><\/p>\n <\/p>\n \u00bfAyudar\u00eda a profundizar en esa l\u00ednea el a\u00f1adir una \u201ccompetencia existencial\u201d? Quiz\u00e1s, si ello favoreciera el desarrollo de actividades que ahondaran en el significado de \u201caprender a ser humanos\u201d. Pero, probablemente, ser\u00eda mejor opci\u00f3n trasformar la \u201ccompetencia en autonom\u00eda e iniciativa personal\u201d (hoy muy mediatizada por la necesaria adquisici\u00f3n de habilidades profesionales) en \u201ccompetencia existencial\u201d, haciendo de esa competencia existencial el \u00e1mbito propio de exploraci\u00f3n y comprensi\u00f3n de las v\u00edas que se les presentan a los seres humanos para realizarse como tales, para el desarrollo de su humanidad. Sin olvidar en el \u00e1mbito de esa reflexi\u00f3n el acercarse al legado de sabidur\u00eda presente en todas y cada una de las culturas, aprender a utilizarlo, a aprovecharlo, a servirse de \u00e9l, a beber de \u00e9l: fuente de infinidad de sugerencias, de pistas de reflexi\u00f3n, de orientaciones de b\u00fasqueda, de invitaciones al debate…<\/p>\n <\/p>\n Y, como colof\u00f3n, unas \u00faltimas reflexiones sobre la atenci\u00f3n sostenida o contemplativa. Ya hemos indicado que, en cierto modo, el curr\u00edculo presupone su desarrollo. Hemos visto que orientaciones pedag\u00f3gicas distintas comparten en convencimiento de su importancia como elemento clave para el inter\u00e9s, la interrogaci\u00f3n, la admiraci\u00f3n, la creatividad… Pero, de momento, no se le otorga el espacio suficiente. Ni se ha profundizado suficientemente en la naturaleza de su desarrollo.<\/p>\n La atenci\u00f3n plena avanza asociada a la gratuidad, en el sentido que se fortalece con el silencio de expectativas y presupuestos, con el silencio alerta, receptivo, ese que vac\u00eda para dejar entrar. Atenci\u00f3n que se interesa y que crece al paso de ese inter\u00e9s desinteresado de s\u00ed, silenciado. El trabajo de la atenci\u00f3n requiere (en las formas adecuadas a cada edad) el cultivo del inter\u00e9s, de la capacidad de distancia, de alerta silenciada: la experiencia de asombro, de admiraci\u00f3n e interrogaci\u00f3n asombrada as\u00ed como la actitud de profunda gratuidad, son el fruto a la vez que el motor de esa atenci\u00f3n plena.<\/p>\n De la misma forma que un proyecto como \u201cFilosof\u00eda 3\/18\u201d se propone el \u201cdesarrollo de la capacidad de pensar razonablemente como base de un ser humano m\u00e1s atento, m\u00e1s reflexivo, m\u00e1s razonable y, en consecuencia, m\u00e1s libre, m\u00e1s creativo, m\u00e1s feliz\u201d… el desarrollo de la atenci\u00f3n sostenida, o contemplativa, se halla en la base de una vida humana capaz de admirarse, de interesarse desinteresadamente, de honda comuni\u00f3n con la realidad, con la vida, de aut\u00e9ntica flexibilidad y apertura…, como hemos dicho ya.<\/p>\n Ese cultivo de la atenci\u00f3n s\u00ed que necesita ser incorporado espec\u00edficamente en el curr\u00edculo. Aprender a atender, la atenci\u00f3n como recurso, como procedimiento, como competencia metodol\u00f3gica…, como se quiera<\/em>. No hay \u00e1rea, o actividad o situaci\u00f3n que no brinde oportunidades de cara a movilizar una atenci\u00f3n plena, l\u00facida, silenciada, receptiva. Pero se requiere tomar en cuenta su desarrollo espec\u00edfico. Como el amor asume su aut\u00e9ntica dimensi\u00f3n de \u201camor\u201d cuando ha volado m\u00e1s all\u00e1 de la necesidad de aparejamiento\/compa\u00f1\u00eda de un animal viviente, cuando se adentra en el reconocimiento del otro, porque es, por su existir mismo, ya no por lo que me pueda aportar o no,\u00a0 as\u00ed con todo. El salto de cualidad no nos lo ofrece una competencia espec\u00edfica u otra sino la movilizaci\u00f3n del ser sobre la base, sobre la trama, sobre la comprensi\u00f3n que va tejiendo la capacidad de atenci\u00f3n, de contemplaci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n Hay un \u201caprender a aprender\u201d y hay un \u201caprender a ser\u201d, y sin \u00e9ste no podr\u00edamos hablar de calidad humana. Nos ayudemos -o no- de nuevas competencias que hagan m\u00e1s expl\u00edcita la necesidad de ser competentes en \u201caprender a ser\u201d (y en el \u201caprender a atender\u201d implicado), lo que s\u00ed necesitamos es ser conscientes del amplio horizonte que ofrece un desarrollo humano pleno; y all\u00e1 donde se lee que un curr\u00edculo por competencias significa ense\u00f1ar a aprender y a seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida,<\/em> pueda leerse que\u00a0 un curr\u00edculo por competencias significa ense\u00f1ar a aprender y ense\u00f1ar a ser, y a seguir haci\u00e9ndolo a lo largo de toda la vida. <\/em>Conscientes de que son facetas indisociables y de que aprender a \u201cser humanos\u201d es aprender a ir m\u00e1s all\u00e1 de s\u00ed, es crecer en gratuidad. Y es desde ah\u00ed desde donde adquieren su dimensi\u00f3n verdaderamente humana todos los otros objetivos del curr\u00edculo.<\/p>\n [1]<\/a> Ser\u00e1 importante estudiar y subrayar una y otra vez el alcance de las transformaciones y el an\u00e1lisis de sus consecuencias para poder situar las mejoras educativas sobre base s\u00f3lida, sobre los verdaderos retos, necesidades, oportunidades y recursos\u00a0 que ofrece el nuevo escenario. A falta de an\u00e1lisis pueden proponerse \u201cdiagn\u00f3sticos\u201d atribuyendo los distintos \u201cs\u00edntomas\u201d a causas que escapan a nuestra responsabilidad, como puede ser, por ejemplo, la aparici\u00f3n de una nueva especie humana con la conciencia gen\u00e9ticamente modificada, que se manifiesta en una serie de dones innatos como puede ser la percepci\u00f3n de determinados espectros de energ\u00eda, la regeneraci\u00f3n r\u00e1pida de los tejidos celulares, cambios que permiten que los reci\u00e9n nacidos del tercer milenio est\u00e9n ya \u201csintonizados\u201d con una nueva \u201cfrecuencia energ\u00e9tica\u201d. V\u00e9ase por ejemplo el proyecto Pedagooog\u00eda 3000,<\/em> impulsado por Noem\u00ed Paymal, y su manual de referencia (www.pedagooogia3000.info<\/a>),<\/em> que persigue el loable prop\u00f3sito de reunir y potencializar lo mejor de las metodolog\u00edas, procedimientos y t\u00e9cnicas pedag\u00f3gicas del pasado, del presente (y del futuro…). Pero \u00bfpara educar a qui\u00e9n? A una generaci\u00f3n de ni\u00f1os y ni\u00f1as \u201cclarividentes y m\u00edsticos por naturaleza\u201d, que detentan unos cambios estructurales que pueden reconocerse incluso en su ADN (…). \u00bfSe corresponde estas apreciaciones con los ni\u00f1os y ni\u00f1as de nuestras aulas? Cuanto mejor se conozcan las condiciones culturales que producen los cambios, m\u00e1s fruct\u00edferos los esfuerzos pedag\u00f3gicos.<\/p>\n [2]<\/a> Como lo demuestran la sucesi\u00f3n de informes nacionales y multinacionales sobre la educaci\u00f3n para el siglo XXI: i.e. Francia y el equipo coordinado por E. Morin, la Unesco y su \u201cinforme Delors\u201d, etc.<\/p>\n [3]<\/a> Generalitat de Catalunya. Departament d\u2019Educaci\u00f3. Curr\u00edculum educaci\u00f3 prim\u00e0ria. <\/em>Barcelona, Serveis de Comunicaci\u00f3, Difusi\u00f3 i Publicacions, 2009. p. 5<\/p>\n [4]<\/a> OCDE. Informe Pisa 2003. Aprender para el mundo del ma\u00f1ana. Programa para la evaluaci\u00f3n internacional de alumnos.\u00a0 <\/em>\u00a0PDF: http:\/\/www.oecd.org\/dataoecd\/59\/1\/39732493.pdf<\/a>.<\/em>\u00a0\u00a0 OCDE. Definici\u00f3n y Selecci\u00f3n de Competencias (DeSeCo). PDF: www.deseco.admin.ch\/…\/deseco\/…\/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf<\/p>\n [5]<\/a> Delors, Jacques (coord.) Educaci\u00f3\u00a0: hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la Unesco de la Comissi\u00f3 Internacional sobre Educaci\u00f3 per al Segle XXI.<\/em> Barcelona, Mediterr\u00e0nia, 1996. 251 p.<\/p>\n [6]<\/a> Recomendaci\u00f3n del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente <\/em>(2006\/962\/CE). Diario Oficial de la Uni\u00f3n Europea, 30.12.2006.<\/p>\n [7]<\/a> \u00c1reas de Primaria: Lenguas, Conocimiento el medio natural, social y cultural, Educaci\u00f3n art\u00edstica, Educaci\u00f3n para el desarrollo personal y la ciudadan\u00eda, Educaci\u00f3n F\u00edsica, Matem\u00e1ticas. En Secundaria: Lenguas y Literatura, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geograf\u00eda e Historia, Tecnolog\u00eda, Inform\u00e1tica, Educaci\u00f3n F\u00edsica, Educaci\u00f3n para la Ciudadan\u00eda, Educaci\u00f3n \u00e9tico-c\u00edvica, Religi\u00f3n (opcional), Educaci\u00f3n pl\u00e1stica y visual, M\u00fasica<\/p>\n [8]<\/a> v\u00e9ase, por ejemplo: Antoni Zabala; Laia Arnau. C\u00f3mo aprender y ense\u00f1ar competencias: 11 ideas clave. <\/em>Barcelona, Gra\u00f3, 2009. 226 p.<\/p>\n <\/p>\n [9]<\/a> su primera formulaci\u00f3n apareci\u00f3 en 1983, Frames of mind: the theory of multiple intelligences<\/em>(New York, Basic Books)<\/p>\n [10]<\/a> La inteligencia reformulada: las inteligencias m\u00faltiples en el siglo XXI. <\/em>Paid\u00f3s, 2001 (ed. inglesa 1999), p. 44<\/p>\n [11]<\/a> ibid<\/em>. pgs. 57-88.<\/p>\n [12]<\/a> ibid. 2001, p. 45<\/p>\n [13]<\/a> ibid. p. 67<\/p>\n [14]<\/a> ibid. p. 67<\/p>\n [15]<\/a> \u00a0ibid. p. 73<\/p>\n [16]<\/a> B. Mac Gilchrist, K. Myers y J. Reed. The intelligent school<\/em>. London, Paul Chapman Publishing, 1997.<\/p>\n [17]<\/a> D. Zohar, I. Marshall. La inteligencia espiritual: la inteligencia que permite ser creativo, tener valores y fe<\/em>. Barcelona, Plaza Jan\u00e9s, 2001. p.5<\/p>\n [18]<\/a> R. Emmons. \u201cIs spirituality an intelligence? Motivation, cognition and psychology of ultimate concern\u201d, en: The International Journal for the psychology of Religion.<\/em> 2000 Vol 10 (1), pgs. 3-26, y la respuesta de Gardner en el mismo n\u00famero, pgs. 27-34 \u201cA case against spiritual intelligence\u201d<\/p>\n [19]<\/a> P. Gonz\u00e1lez (coord.). Reflexiones en torno a la competencia espiritual: la dimensi\u00f3n espiritual y religiosa en el contexto de las Competencias B\u00e1sicas Educativas. <\/em>Madrid, Escuelas Cat\u00f3licas, 2009. p. 63<\/p>\n [20]<\/a> citado en P. Gonz\u00e1lez (coord.). op.cit. p. 72<\/p>\n [21]<\/a> De forma muy parecida se expresa Francesc Torralba: \u201cEn definitiva, la sorpresa es el principio del preguntar y la base del desarrollo del conocimiento en todas sus vertientes. \u00c9ste exige, necesariamente, la interrogaci\u00f3n, el preguntar por, el asombro frente al hecho de existir, Cuando todo ello late profundamente en el ser humano, late en \u00e9l la vida espiritual\u201d. (Inteligencia espiritual. <\/em><\/strong>Barcelona, Plataforma, 2010. p. 117)<\/p>\n [22]<\/a> Mis ideas y opiniones. <\/em>Barcelona, Bon Ton, 2000. p.19<\/p>\n [23]<\/a> v\u00e9ase las actas de los anteriores Encuentros. Y tambi\u00e9n: Maria Fradera; T. Guardans. La s\u00e9ptima direcci\u00f3n: el cultivo de la interioridad. <\/em>(http:\/\/www.bubok.com\/libros\/20592\/La-septima-direccion-El-cultivo-de-la-interioridad<\/a>). Edici\u00f3n catalana en editorial Claret, 2008.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" El sistema educativo europeo busca dar respuestas adecuadas a las necesidades de formaci\u00f3n en el mundo de la creaci\u00f3n de conocimientos, en cambio continuo. \u00bfQu\u00e9 lugar ocupa el desarrollo de la calidad humana en el nuevo sistema educativo?<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"categories":[476,470],"tags":[],"post_series":[],"class_list":["post-61565","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-cualidad-humana-y-cualidad-humana-profunda","category-epistemologia-de-los-valores","entry","no-media"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/61565","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=61565"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/61565\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":61566,"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/61565\/revisions\/61566"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=61565"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=61565"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=61565"},{"taxonomy":"post_series","embeddable":true,"href":"https:\/\/cetr.net\/es\/wp-json\/wp\/v2\/post_series?post=61565"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}\n
\n
\n
\n
\n