EL DESARROLLO EN COMPETENCIAS Y EL CULTIVO DE LA CALIDAD HUMANA

El sistema educativo europeo busca dar respuestas adecuadas a las necesidades de formación en el mundo de la creación de conocimientos, en cambio continuo. ¿Qué lugar ocupa el desarrollo de la calidad humana en el nuevo sistema educativo?

 

Introducción

No hay aspecto de la vida humana que no quede afectado por la transformación de los modos de vida y, muy especialmente, la vida de los pequeños, su desarrollo y proceso de socialización. Un abismo separa a aquella infancia que aprendía a andar al tiempo que aprendía a reconocer los movimientos de los astros, las lluvias y los vientos, a ésta que maneja el ratón antes de dar los primeros pasos y hace sus primeras incursiones por el ciberespacio antes de aprender a leer…

Cambia la captación e interpretación del mundo, los hábitos, las facultades que entran en juego en la interacción con la vida, con el aprendizaje, en las relaciones humanas. Cambian las zonas cerebrales más y menos activas. Cambia la percepción intergeneracional al romperse la cadena de transmisión connatural a cualquier especie. Cambia el uso del cuerpo, el desarrollo muscular, la coordinación de movimientos, cambia el gesto. Cambian los modos y los tiempos del sistema sensorial. Cambian los lazos familiares, los tiempos compartidos, el desarrollo de las interconexiones sociales. Una infancia que crece en un mundo en el que se ha transformado el concepto de conocimiento, de verdad, de valor, el sentido de la existencia, y la transmisión de todo ello, como bien se va insistiendo en estos encuentros. De la heteronomía a la autonomía, sin pilares fijos e intocables, sino con la conciencia de que el mundo, la realidad en que vivimos, es pura construcción de la especie y responsabilidad suya.

Incertidumbre, duda, necesidad de asumir nuevos fundamentos, nuevas estructuras, nuevas redes… nuevas formas de dotar de significatividad a la realidad y a las relaciones humanas. En fin, todo cambia, y no va a dejar de cambiar -porque esa es precisamente la clave de esta transformación: vivir de cambiar-. Y con ello el proceso de maduración y socialización de los niños y niñas se ve plenamente afectado, a todos los niveles: físico, sensorial, psíquico, cognitivo, afectivo…[1] Construcción de la identidad personal, construcción del valor, del sentido ético, construcción del conocimiento, construcción de la “humanidad” en cada uno… a los que la escuela debe ayudar. El significado de enseñar, de educar es, necesita ser y va a ser, totalmente otro.

La reflexión pedagógica no ha permanecido dormida, no ha dejado nunca de perseguir una educación integral, con menos desequilibrios entre la adquisición de conocimientos y el desarrollo cualitativo; pero la urgencia de adaptar la enseñanza al nuevo “sistema de producción” -la producción de conocimientos-, ha convertido las reformas de la enseñanza en objetivo social primordial[2]. Y en ese preguntarse unos cómo conseguir “mejores profesionales” y otros cómo conseguir “mejores personas” (entre otras cosas porque sino tampoco podrán ser mejores profesionales…) salta al ruedo la reflexión sobre el desarrollo interior, si ha de tener o no espacio en la escuela, y en qué puede consistir éste. Éste es el aspecto en el que vamos a centrarnos en estas páginas: revisaremos la reforma educativa desde la perspectiva del desarrollo de la calidad interior.

Por una parte se hace necesario clarificar a qué apuntan los distintos discursos, detectar semblanzas, coincidencias y divergencias en relación a conceptos como “desarrollo interior”, “espiritual”, “integral”, “existencial”, “pleno”…. –sin perder de vista la teoría de las inteligencias múltiples que está en la base del despliegue competencial–, para así poder distinguir qué se está ofreciendo y qué no, en relación al cultivo de la calidad humana. Por otra, nos interesa ver el posible encaje de las propuestas de desarrollo interior elaboradas estos últimos años por el equipo de didáctica del CETR en el que es y va a ser el nuevo marco educativo. Urge recoger las posibilidades de cultivo que ofrece el actual diseño curricular, y revisar desde ahí las propuestas que venimos haciendo para facilitar su entronque en el nuevo currículo. Veamos pues, en primer lugar, cómo se orienta esta reforma educativa.

El nuevo escenario escolar

A mediados de mayo (2010), el alumnado de 6º curso, el último curso de primaria,  pasó su “reválida”: una prueba para evaluar el grado de desarrollo en “competencias básicas”. Es ya la segunda promoción que se somete a este examen, cuyo objetivo último no es la calificación de los alumnos sino la evaluación del nuevo modelo de enseñanza por el que ha apostado la Unión Europea. La Unión se ha propuesto superar una educación transmisora de contenidos para volcarse en “una educación cuya finalidad es conseguir que los niños y niñas adquieran los instrumentos necesarios para interpretar la realidad y desarrollarse como personas capaces de intervenir crítica y activamente en la sociedad plural, diversa y en continuo cambio en la que viven. Un currículum por competencias significa enseñar a aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida”[3].

Las transformaciones en la educación son el reflejo del grado en el que ya se ha asumido, colectivamente, el cambio de “mundo”, el cambio cultural, el cambio de paradigma en el que vivimos inmersos. Se ha dejado atrás –al menos en teoría- una visión del conocimiento como algo fijado, absoluto, definitivo, que era posible transmitir, y adquirir por acumulación; se busca pasar a tomar la responsabilidad de un conocimiento que se sabe modelación de la realidad y preparar a la ciudadanía para su papel como constructores y gestores de mundos.

La necesidad de llegar a acuerdos sobre la definición de “competencia básica”, identificar éstas, cuáles serían, qué abarcan, cómo se desarrollan… etc. puso en marcha – hace unos años- un proceso de reflexión que sigue abierto sobre los ámbitos que configuran la existencia humana, su naturaleza, cómo se interrelacionan y de qué depende su desarrollo. Pronto irrumpió la cuestión de si puede hablarse de una competencia básica “espiritual”, o no. Y a partir de ahí el distinguir entre lo “espiritual”, lo “existencial” y lo “ético”; entre competencia y “estado del ser”;  el plantear si todas las competencias se pueden tratar y desarrollar específicamente o las hay que son “derivaciones de”, si toda realidad humana puede abordarse desde el análisis competencial, etc. etc. Un debate que no es baladí porque, entre otras cosas, acabará dando la pauta del tratamiento que recibirán las religiones en el marco curricular. Y, lo que es más importante, la pauta del cultivo de la calidad humana en el ámbito escolar. Un debate que está forzando a definir hasta dónde llega la educación “integral”, si hay ámbitos que quedan excluidos de la educación competencial o no, si puede obviarse el desarrollo cualitativo humano; en qué consiste éste. Y, todo ello, a menudo a través de unos discursos que distinguen clara y explícitamente entre “religión” y “espiritualidad” y que se sitúan desde la óptica de una experiencia “espiritual” laica.

En estas páginas compartiremos, sumariamente, las líneas generales de todo ello, así como algunas de nuestras reflexiones a partir de cómo vamos viendo que evoluciona el despliegue curricular. Un tema que no es ajeno a un Encuentro como éste que se plantea “el fin de la epistemología mítica y sus consecuencias tanto en el orden religioso y espiritual como en el axiológico y social”. Europa está construyendo su modelo de enseñanza desde el presupuesto implícito del fin de la epistemología mítica, y es en ese marco en el que el cultivo de la calidad humana interior debe hacerse un lugar. Los niños y niñas que, hace unas pocas semanas, han visto evaluadas sus competencias, van a ser los gestores de las sociedades y del Planeta en unos pocos añitos…

La enseñanza por competencias

La necesidad de superar una enseñanza fundamentada en el aprendizaje memorístico de conocimientos era evidente para cualquier persona implicada en el ámbito educativo, aunque respondiendo, quizás,  a dos preocupaciones distintas:

1. a) preocupación por la incapacidad manifiesta del alumnado de aplicar los conocimientos adquiridos a la vida real (vida en una realidad cambiante) y, por tanto, su poca o nula preparación para dar respuesta a los problemas con los que iban a enfrentarse a lo largo de su vida
2. b) interés por un crecimiento desequilibrado propiciado por un sistema educativo focalizado sobre el desarrollo conceptual, en menoscabo del desarrollo de actitudes, habilidades y procedimientos: interés por un desarrollo pleno.

De una forma u otra la educación competencial recoge las aspiraciones de distintas instancias y colectivos comprometidos con una “educación para la vida” aunque esta expresión pueda encerrar significados relativamente distintos según la maneje el informe de Definición y Selección de Competencias[4]  de la OCDE, o el informe para la Unesco sobre la Educación para el siglo XXI[5], por poner dos ejemplos. Vemos que en el marco de la educación competencial caben las aspiraciones tanto de quienes procuran una formación más ligada a las futuras necesidades profesionales del alumnado, como de quienes persiguen su desarrollo integral como seres humanos. Aspiraciones que en sí mismas ni son ni deberían ser contradictorias; existe un acuerdo bastante generalizado en que, sin marginar el carácter funcional del desarrollo competencial, éstas deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida (en la línea de la “educación al servicio del desarrollo pleno de la persona”, proclamada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos).

¿Cuándo es “básica” una competencia?

¿Qué es lo que caracteriza a una “competencia básica”? Hemos encontrado distintas definiciones que, en general, se complementan. El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, por ejemplo, entiende que una competencia básica es “la capacidad del alumnado para poner en práctica de una forma integrada conocimientos, habilidades y actitudes de carácter transversal, es decir, que integren saberes y aprendizajes de diferentes áreas, que a menudo se aprenden no solamente en la escuela y que sirven para resolver problemas diversos de la vida real”.  La OCDE la define como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Notemos que, en ambas definiciones, la “eficacia” está en el punto de mira.

A nivel nacional, se crean comisiones de estudio y se suceden -desde el año 2000- diversas Conferencias Nacionales de Educación con el fin de identificar las competencias propias de los distintos ámbitos, su gradación en las distintas etapas y las pautas de evaluación.

La Unión Europea creó un grupo de trabajo encargado de identificar las competencias consideradas clave para el aprendizaje a lo largo de la vida y de elaborar una propuesta que en el 2006 se convirtió en una Recomendación a los países miembros[6]; según la misma, las competencias clave (entendidas como combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto) son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria en la medida necesaria para la vida adulta y deberían seguir desarrollándose, manteniéndose y actualizándose, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida. Cada país ha recogido y concretado la Recomendación aportando sus propios matices.

 

¿Cuáles?

La Ley Orgánica de Educación española (LOE, 2006) establece ocho competencias básicas:

1. Competencia comunicativa lingüística y audiovisual
2. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico
3. Competencia matemática
4. Competencia artística y cultural
5. Tratamiento de la información y competencia digital
6. Competencia social y ciudadana
7. Competencia para aprender a aprender
8. Competencia de autonomía e iniciativa personal

La educación en competencias no sustituye al modelo curricular organizado en áreas de aprendizaje sino que lo complementa, dando así lugar a un modelo de enseñanza mixto. El currículo continúa organizado por áreas[7]; y junto con los contenidos y objetivos de cada área o materia, las competencias básicas forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria. Las áreas se asientan sobre una trama de objetivos competenciales a los que deben dar apoyo. El reto está en que la inercia de un modelo educativo basado en las materias consiga integrar el desarrollo competencial, hasta llegar a transformar de raíz el sistema de enseñanza; con esta finalidad corren ríos de tinta (y de páginas web) analizando y explorando todas y cada una de las competencias, poniéndolas en relación con los objetivos y los contenidos de las áreas en las que se distribuye el horario lectivo: en cada etapa, qué áreas están implicadas en el desarrollo de cada una de las competencias, cómo hacerlo, cuándo, dónde…[8] Y de ahí la necesidad de evaluar ese desarrollo competencial, una evaluación que este año ha dejado patente que todavía se está muy lejos de los objetivos deseados.

El currículo catalán identifica dos grupos de competencias: las transversales, que constituyen la base del desarrollo personal y de la construcción del conocimiento, y las competencias específicas para convivir y habitar el mundo (competencia social y ciudadana, competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico)

Las competencias “desbordan” un diseño curricular organizado según las asignaturas tradicionales, exigiendo un trabajo metadisciplinar. El concepto de “competencia” no parte de las disciplinas sino del individuo y sus recursos. La idea es que el ser humano, en su vivir, pone en juego un “saber hacer” que incluye aspectos conceptuales, actitudes y habilidades o procedimientos, y la “competencia” está relacionada con la capacidad de activarlos y movilizarlos para poder hacer frente a situaciones distintas y actuar en ellas de forma eficaz. Una de las concreciones es el trabajo por proyectos; es decir, se hacen confluir varios campos disciplinares, a nivel de conceptos, actitudes, habilidades y procedimientos, con la perspectiva del desarrollo competencial, alrededor de un tema determinado, situación o proyecto.

La aspiración a un sistema educativo que no quedara encorsetado en unas materias como compartimentos estancos es heredera de ensayos anteriores, como el de los “ejes transversales”, temas transversales atendidos a través de las distintas áreas (educación para la convivencia, para la salud, para la paz, medioambiental, viaria, audiovisual…)

Entonces, como ahora, la pregunta es si se recoge suficientemente el desarrollo cualitativo humano. La educación competencial está claramente al servicio de una mejor gestión del conocimiento en la sociedad globalizada, sociedad de la información y del cambio continuo, pero ¿tiene en cuenta la doble dimensión del conocimiento humano, la necesitada y la gratuita, o sólo la primera de ellas? ¿Hará falta tener en cuenta nuevas competencias o es viable explorar cada una de ellas desde esa doble posibilidad humana?

¿Se necesitaría una novena competencia, la “competencia espiritual” –como reclaman algunas voces-?  Pero, quien desarrollara una hipotética competencia espiritual, ¿en qué campo, en relación a qué habilidad o posibilidad humana sería competente? La competencia espiritual refiere a la excelencia en “inteligencia espiritual” –dirían algunos-; y se abre ahí un debate entre psicólogos, neurólogos, teólogos, filósofos, antropólogos, etc. sobre qué será eso de ser “espiritualmente competente”… Un debate que tiene de positivo el  haber trasladado la reflexión sobre la espiritualidad del coto de lo religioso al mundo de las ciencias humanas y cognitivas pero en el que, de momento, se entremezclan creencias, supuestos acríticos, datos fuera de contexto, etc. Queda un buen trecho por andar.  Echemos un vistazo a la teoría de las “inteligencias múltiples”; teoría que, en cierta manera, guió, o ayudó, o impulsó, la identificación y caracterización de las distintas competencias, y a la que vuelven los ojos los defensores y detractores de una posible “inteligencia espiritual”.

 Competencias e “inteligencias múltiples”

Howard Gardner formuló por primera vez su teoría de las “inteligencias múltiples” en 1983[9], contra el presupuesto comúnmente aceptado en su momento de que una persona con sus capacidades cognitivas plenamente desarrolladas acabaría pensando como un científico. Partiendo de su propia experiencia en el campo del arte y de la música trabajó por ampliar en concepto de cognición considerando que las capacidades de los artistas eran tan cognitivas como las que los psicólogos cognitivos atribuían a los matemáticos y científicos. Y así como la escuela de Piaget estudió el desarrollo cognitivo infantil en la vertiente del pensamiento científico, Gardner y sus colaboradores estudiaron las fases del desarrollo artístico y cómo favorecerlo.

Gardner desarrolló sus trabajos en contacto diario con adultos y pequeños que padecían lesiones cerebrales, constatando que se obtenían mejores resultados si se consideraba la mente humana como un conjunto de facultades relacionadas entre sí que como una máquina única de uso general funcionando con independencia del contexto y del contenido.

Estableció una serie de criterios identificativos de las distintas facetas cognitivas, o inteligencias. En lugar de utilizar términos como facultades, capacidades, habilidades…, prefirió apropiarse del término inteligencia y “emplearla de nuevas maneras redefiniéndola”[10]. Una opción que se ha mostrado –cuanto menos- dudosa, vistos los usos y derivaciones de la teoría a los que ha dado pie.

En aquella primera versión definió siete inteligencias: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la musical, la corporal-cinestética, la espacial y dos inteligencias “personales”: la interpersonal (capacidad para entender e interactuar con otras personas) y la intrapersonal (capacidad para comprenderse a sí mismo y de emplear ese conocimiento en la regulación de la propia vida). En revisiones posteriores la lista se amplió con la inclusión de la inteligencia naturalista y, medio entre paréntesis, apareció una posible inteligencia existencial, pero dejaba fuera la espiritual y la moral; no porque no existiera algo identificable como experiencia espiritual o como ámbito moral, sino porque su naturaleza no se correspondía con los criterios utilizados para definir el concepto de inteligencia[11].

No podemos aquí extendernos en la exposición de esos criterios pero, en lo esencial, quedan recogidos en su definición de “inteligencia”. En la primera versión Gardner la definía como: “capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales”. Una definición posterior fue: “potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”[12]. Gardner deja claro, por tanto, que su campo de análisis es la cognición en el ámbito sujeto-objeto; queda fuera de su definición un funcionamiento cognoscitivo que no persiga un resultado. Por eso mismo, a pesar de las críticas, no añade una “inteligencia espiritual” a su lista: “por cualesquiera que sean los poderes intelectuales que se puedan reflejar en los logros de los budas o de Jesús, está claro que las expresiones “resolución de problemas” o “producción de algo” no son descripciones adecuadas.”[13]

Insiste en que la esfera de lo “espiritual” abarca elementos muy dispares, algunos de ellos relacionados con la participación en una religión formal, otros con inquietudes personales; hay quien relaciona espiritualidad con el logro de ciertos estados fisiológicos y cerebrales, y quien la relaciona con una verdad “más elevada”….:

“los “ejemplos” de lo espiritual pueden abarcar una enorme variedad de capacidades, inclinaciones y logros del ser humano, y algunos de ellos no encajan en el proyecto de identificar otras inteligencias. En primer lugar, he definido deliberadamente la inteligencia en términos amorales: ninguna inteligencia es en sí misma “buena” o “mala” y se puede emplear con fines prosociales o antisociales”[14] –escribe-.

Por todo ello no cree que corresponda identificar el campo de lo espiritual con lo que él define como inteligencias; quizás podría hablarse de una “inteligencia existencial” que tendría que ver con el aspecto más cognitivo de lo espiritual: “inquietud por las cuestiones esenciales, […] la capacidad de situarse uno mismo en relación con las facetas más extremas del cosmos –lo infinito y lo infinitesimal-[…], la de situarse en relación con determinadas características existenciales de la condición humana, como el significado de la vida y de la muerte, y ciertas experiencias como sentir un profundo amor o quedarse absorto ante una obra de arte” […] la “capacidad de la especie para interesarse en cuestiones trascendentales, capacidad que se puede despertar y desplegar en unas circunstancias determinadas. (ibid. p.69) De ahí que considere que

“lo mejor es dejar a un lado el término espiritual, con sus connotaciones claramente problemáticas y hablar de una inteligencia que explora la naturaleza de la existencia en sus múltiples facetas. En consecuencia, una inquietud manifiesta por las cuestiones espirituales o religiosas sería una variedad […] de una posible inteligencia existencial”. (ibid. p. 68)

De todas maneras insiste en no catalogar a ésta como una inteligencia más; es algo de otro orden, “su distancia de las otras inteligencias aconsejan prudencia”[15]; en su caso, muy relacionado con la música, describe cómo en ese ámbito, pueden desvanecerse las ocupaciones mundanas y producirse un encuentro con la existencia que enriquece y ennoblece, haciéndole sentirse más humilde. Gardner deja el tema ahí, abierto a futuras revisiones, reconociendo que escapa al objeto de sus trabajos. Como veremos, otros detrás de él se han esforzado en “enmendarle la plana” y hacerle un espacio a las habilidades espirituales en la lista de “inteligencias”.

La distinción que establece Gardner entre lo espiritual y lo existencial deja entrever que su percepción de lo “espiritual” se refiere y está, a grandes rasgos, mediatizado por las formas religiosas en que se ha vertido; la “espiritualidad” apunta a una experiencia dual y a sus expresiones sociales. En cambio, los rasgos y ejemplos a los que alude con su inteligencia “existencial”, le acercan más a las puertas del silencio; describe situaciones de cognición silenciosa, pero sin recoger ese dato. Sin explicitarlo, se acerca a los frutos de una actitud cognitiva que arranca del ego y va más allá de él. Pero al no contar con una distinción clara entre religión y espiritualidad, ni entre conocimiento desde la estructura del ego y conocimiento silencioso, queda ahí recogido el dato de una experiencia vital valiosa, pero sin llegar a extraer más consecuencias de ello.

El concepto de “inteligencia” de Gardner se ha popularizado, extendido, distorsionado, empequeñecido, ampliado…, se ha utilizado hasta la saciedad, y hoy disponemos de “inteligencias” para todos los gustos y ocasiones. Avasallados por tanta inteligencia… Probablemente su opción terminológica no fue muy acertada en la medida en que sus “inteligencias” hayan alimentado la idea de pluralidad, de conjunto de entidades autónomas, en lugar de facetas de una unidad. Pero siendo justos con Gardner, hay que agradecerle el esfuerzo por llevar las pautas del desarrollo cognitivo más allá del desarrollo de la mente científica. Otorgando protagonismo al conjunto de capacidades del ser humano, íntimamente implicadas en su relación con el entorno, su capacidad de interpretación, interrelación y creatividad, favoreció investigaciones y propuestas educativas en relación a facetas determinadas, propuestas sensibles a la complejidad del ser humano. Y podríamos afirmar que sirvió de apoyo y orientación a la reflexión sobre la educación competencial.

Sobre el concepto de competencia espiritual

Deberíamos abrir aquí un nuevo capítulo para dar cuenta de la breve pero prolífera historia del concepto “competencia espiritual”; nombraremos sólo alguno de los autores “de éxito” y más frecuentemente citados. B. Mac Gilchrist, K. Myers y J. Reed[16], por ejemplo, señalan que el sistema escolar debe contemplar nueve “inteligencias”: contextual, estratégica, académica, reflexiva, pedagógica, colegial, emocional, espiritual y ética. La espiritual se define por facilitar la adquisición de un sistema de valores. Se caracteriza por valorar fundamentalmente la vida y el desarrollo de todos los miembros de una comunidad. El slogan publicitario en portada de una obra posterior reza así: “descubra los seis tipos distintos de personalidad espiritual: la convencional, la sociable, la interrogativa, la artística, la realista y la emprendedora”…

Para Danah Zohar y Ian Marshall “la inteligencia espiritual nos da capacidad de discriminar. Nos da nuestro sentido moral, una capacidad de atemperar las reglas rígidas con comprensión y compasión, y una capacidad igual para ver dónde tienen sus límites la compasión y la comprensión”[17]. Para estos autores los indicadores de una inteligencia espiritual desarrollada serían: capacidad de flexibilidad, capacidad de autoconocimiento, de superación del dolor, de inspirarse en ideas y valores, de no causar daño y de criterio autónomo.

1. Emmons en un artículo que apareció acompañado de la respuesta de H. Gardner[18] relaciona la espiritualidad con las “cuestiones últimas” (ultimate concern) y la define mediante toda una serie de habilidades que le serían propias: desde la capacidad de trascendencia del mundo físico y cotidiano para alcanzar una percepción más elevada, hasta comportarse de un modo virtuoso, pasando por la capacidad de entrar en estados iluminados.

Vemos que, en general, cuando se relaciona con educación, los elementos relacionados con el ámbito “espiritual” son los valores, la actuación ética y, muy especialmente, un sentido de unidad, fuente de compasión honda, de respeto-veneración por la existencia. Y donde más explícitamente vemos que se desarrollan propuestas metódicas de cultivo de ese sentido de unidad fruto de la superación de la egocentración sería en los autores del entorno de la psicología transpersonal y su desarrollo de un ego sano que supera la visión egocentrada; en autores como Ken Wilberg, conocedores de las tradiciones orientales, y su concepto de “conciencia sin fronteras”, sin separación entre el sujeto y la realidad, conciencia no dual.

Un estudio desarrollado por el Departamento Pedagógico-pastoral de Escuelas Católicas de Madrid, en un esfuerzo por distinguir y clasificar entre el distinto orden de elementos relacionados con la “competencia espiritual”, establece una graduación entre cuatro tipos. Partiendo de una “inteligencia por la cual no captamos datos, ideas o emociones, sino que percibimos los contextos mayores de nuestra vida, totalidades significativas, y que nos hace sentir nuestra vinculación con el Todo”[19], se podría hablar de una Competencia espiritual básica: experiencia humana común de búsqueda de sentido y de identificación de valores. En la enumeración de sus rasgos propios, el primero sería “experimentar y saber identificar y desarrollar experiencias de asombro, misterio y pregunta”. La segunda sería la Competencia espiritual trascendente, que incluye todos los elementos de la básica más el plus de “entender que hay una realidad trascendente” a la persona. La tercera sería la Competencia Espiritual Religiosa que suma a lo anterior el religarse “a una manifestación religiosa con las peculiaridades propias de cada una de ellas”. Y desde cada una de las confesiones religiosas, habría una cuarta competencia espiritual que consistiría en profundizar en la especificidad de cada cual (Competencia espiritual cristiana, musulmana…).

De la graduación se desprende que, en una u otra modalidad, la competencia espiritual sería pertinente para todo el alumnado y no sólo para el sector que eligiera cursar religión. El trabajo de los distintos aspectos que recoge la primera de las cuatro, la “competencia espiritual básica” se distribuye entre las distintas áreas de conocimientos y se engarzan con las competencias en su conjunto.

¿Quien aboga por la espiritualidad aboga por el cultivo de la calidad humana, y quien se aleja de lo uno se aleja de lo otro? No. De hecho podrían distinguirse dos clases de educadores “pro-espiritualidad” y dos entre los que se alejan del término (con posibilidades mixtas, posturas intermedias, etc.). Entre los “pro” se pueden encontrar:

1. personas partidarias de la espiritualidad “clásica”, la religiosa, transformada en competencia espiritual, que se cultivará sobre todo en el área de religión (abierta, generalmente, a una pluralidad religiosa).
2. personas para las que “espiritualidad” significa experiencia contemplativa, capacidad de asombro y de gratuidad, no necesariamente ligada a las tradiciones religiosas, aunque puede darse en ellas (en el ámbito de la experiencia mística). Esa capacidad contemplativa se ayudará de un cultivo explícito, distinto de la enseñanza de la religión (aunque puedan formar parte de sus contenidos palabras de sabiduría pertenecientes al legado de las tradiciones religiosas).

Entre los que preferirían no dedicar un espacio a la “espiritualidad”, se podrían distinguir dos líneas de pensamiento:

1. a favor del cultivo de la atención plena y de la apertura gratuita, como parte intrínseca del currículo, ahondando en el mismo, sin necesidad de añadir espacios propios y sin conexión específica con el legado de las tradiciones religiosas.
2. El desarrollo de las competencias, tal como se proponen hasta ahora, es herramienta suficiente para el desarrollo de una ciudadanía responsable y comprometida, a la vez que capaz de aprender e innovar.

Como síntesis de este rápido repaso destacaríamos el uso ambiguo del término “espiritual”, unas veces refiriéndose a aspectos relacionados con el cultivo de la calidad humana, otras con la transmisión de la valoración en las sociedades tradicionales, heterónomas, etc. Un uso del término “espiritual” que, al esforzarse por llegar a definiciones diferenciadas respecto a lo religioso y a su institucionalización, navega entre datos, intuiciones, presupuestos… Un uso que trabaja con unas herramientas teóricas que por una parte dicen alejarse de lo religioso pero al mismo tiempo no marcan la diferencia entre la raíz de la calidad humana y las formas “espirituales” que revistió la misma a lo largo de la sucesión de culturas religiosas.

Pero queremos destacar también, que el debate evidencia el interés por educar tomando en consideración un desarrollo humano pleno. La conciencia compartida por unos y otros, por todos, de que la simple suma de informaciones no da como resultado una relación significativa con la realidad; admiración, profundo interés, descubrimiento, dejarse sorprender, el cultivo de esos lazos valiosos con la vida, con la existencia… son rasgos de una actitud interior que no nace de la acumulación de datos sino de la naturaleza de la relación que se entabla con la realidad, con los otros, consigo mismo, con la vida. Y en la que entra en juego la totalidad de facetas de la existencia humana (llámense facultades, competencias, habilidades…). De ahí el interés por dejar constancia de ello de una forma explícita. Véanse por ejemplo las consideraciones de la agencia británica School Curriculum and Assessement Authority (Discussion Papers, 3, 1995):

“el desarrollo espiritual es un importante elemento en la educación de la infancia y fundamental para otras áreas del aprendizaje. Sin curiosidad, sin inquietud por preguntarnos, sin el ejercicio de la imaginación, de percepción e intuición, los jóvenes pierden la motivación por aprender y su desarrollo intelectual es irregular. Privados de la autocomprensión y, potencialmente de la habilidad de comprender a otros, sienten dificultades para convivir con sus vecinos y compañeros, en detrimento de su desarrollo social. Si no somos capaces de movernos por sentimientos de asombro y admiración por la belleza del mundo que habitamos, o del genio de los artistas, músicos y escritores para crear de la nada, entonces vivirán en un desierto cultural y en un vacío espiritual”.[20]

¿Es adecuado llamarle “espiritual” a ese elemento esencial de la cognición humana,  que nace y se cultiva en el silencio del yo, y que dota de su dimensión verdaderamente humana a la experiencia cognitiva, a la experiencia de vida?[21]

Cruzando entre las líneas de fuego de los defensores y detractores de la inclusión de una novena competencia en el currículo, la espiritual, nuestra pregunta es si lo que entendemos por cultivo de la calidad humana forma parte ya del actual diseño curricular o no. Si no fuera así, ¿qué faltaría?, ¿cómo favorecerlo? Aclarado este punto tendremos más elementos para poder echar un vistazo al debate sobre la conveniencia de una novena competencia.

 Competencias y cultivo de la calidad humana

Cuando se entra en la descripción del alcance de cada una de las ocho competencias, sus objetivos y procedimientos, así como los objetivos generales de cada una de las etapas educativas, vemos que se apunta muy alto. Tanto en relación a las competencias comunicativas y metodológicas, como a las de conocimiento y actuación en el medio natural y social, y conocimiento y desarrollo personal, el listado de objetivos es amplio: despertar el interés, la comprensión de la realidad en que se vive, la toma de conciencia de la interacción con el medio natural y social, la corresponsabilidad en la creación de conocimiento, en la gestión de la realidad, capacidad de interpretación y de comunicación, de empatía, comprensión y actuación capaces de captar hechos y procesos, predecir consecuencias, dirigir la actuación hacia la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de los demás y de todos los seres vivos. El diálogo intergeneracional, el conocimiento, respeto y aprecio de la pluralidad cultural, de las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su amplia diversidad y pluralidad de género, espacio y tiempo, como parte del patrimonio cultural de la humanidad. El reconocimiento de las diferencias entre las personas como propias de la riqueza humana, colaborando en la no discriminación en ningún orden. La iniciativa y autonomía personal, la libertad y flexibilidad, basadas en la toma de conciencia de las propias capacidades, de las estrategias para desarrollarlas.         En síntesis, se busca que más allá de la acumulación de informaciones, el alumnado comprenda el mundo del que forma parte y pueda participar positivamente en su construcción, desarrollando para ello los necesarios recursos competenciales.

Si nos centramos en competencias como la de “Aprender a aprender” o la de “Autonomía e iniciativa personal” vemos la importancia que se otorga a fomentar el pensamiento creativo, la curiosidad, la interrogación, el gusto por aprender… Su vinculación con el desarrollo de la identidad personal y los propios valores, así como la apertura y la flexibilidad, el compromiso hacia el otro. Copiamos: responsabilidad, perseverancia, conocimiento de sí mismo, autoestima, creatividad, autocrítica, control emocional, capacidad de elección, calcular riesgos y afrontar los problemas, capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, aprender de los errores, asumir riesgos. Desarrollo de las propias opciones, imaginar proyectos, capacidad de transformar las ideas en acciones, visión estratégica de retos, necesidades y oportunidades, actitud positiva hacia los cambios, flexibilidad para adaptarse de forma crítica y constructiva. Habilidades de relación, saberse poner en el lugar del otro, valorar otras ideas, dialogar, saber comunicar las propias decisiones, capacidad de cooperación…

Se apunta alto, muy alto. ¿Falta algo? Sí: tomar en consideración, de forma específica, la naturaleza propia del desarrollo de la calidad humana, el silencio de sí… El verdadero valor de un ser humano lo determina el grado en el que haya logrado liberarse del “yo” –nos recordaba Einstein[22]–. Falta tener muy en cuenta que la experiencia humana de vida abre a la comprensión más allá de la perspectiva del sujeto. Que el verdadero interés, empatía, flexibilidad, libertad, creatividad… necesitan la capacidad de silencio del yo. Necesitan de la gratuidad, necesitan la capacidad de silenciar la mirada, la comprensión, el sentir egocentrado. Sólo así se diluyen realmente las fronteras invisibles, divisiones, estereotipos, fijaciones, inercias, movimientos egocentrados…

Como ya se ha insistido en otras ocasiones y en otros encuentros, el ámbito de la gratuidad es el ámbito de la calidad humana. De una forma más simple o más compleja, todas las especies se alimentan, se reproducen, se defienden, cuidan de su territorio y de los suyos. Sólo la especie humana es capaz de ir más allá del círculo de los intereses egocentrados, es capaz de interés gratuito, de amor gratuito, de dedicación gratuita. Ahí radica el fundamento de la verdadera calidad humana interior, de esa capacidad de interesarse que ensancha, que lleva más allá de sí, que permite percibir el valor mayúsculo de toda realidad. Que hace a esta especie capaz de asombrarse, capaz de admirarse, y de entregarse en consecuencia.

Su posibilidad y su cultivo se engarzan sobre el triple eje de interés, distancia y silencio –insiste siempre Corbí-. Analizando la propuesta curricular vemos que la preocupación por despertar y cultivar el interés por la realidad (social, personal, ambiental…) es uno de sus objetivos primordiales. Un interés capaz de interpretar, crear, conservar, construir, motivar… Pero se tratará de un interés “de corto alcance” si no se tiene en cuenta que la capacidad de interés del ser humano tiene su calado en las honduras del “más allá del yo”. Y que la vía para superar el límite del radio del yo es el cultivo de la atención plena (o silenciada) y el distanciamiento de sí que la hace posible.

¿Cómo concretarlo? ¿Qué habilidad, qué procedimiento, qué recurso? El cultivo de la atención, el cultivo de la atención plena como puntal del conocimiento. La atención es aprender a detenerse, es observar, focalizar, concentrarse, es apertura lúcida, es hacer espacio interior, es soltar lastre, es estar plenamente presentes; es movilizar las capacidades de percepción y comprensión más allá de los límites del ser necesitado. Es puesta en acto de la gratuidad, es mirada gratuita, sentir gratuito, pensar gratuito.

El cultivo del silencio del yo en la infancia avanza por las vías de la construcción de un yo atento, un yo que aprende a reconocer y a gustar el sabor de la acción gratuita, de la atención gratuita; un yo que no se cierra sobre sí mismo sino que construye su autoestima desde la percepción del valor del otro, de la realidad ilimitada, de un camino de desarrollo como ser humano ilimitado. En otras ocasiones nos hemos extendido sobre ello[23]; hoy sólo querríamos poner de relieve que si despertar el interés es uno de los objetivos primordiales del currículo, éste se desarrolla en la medida en que avanza de la mano de la atención plena: del silencio interior lúcido, abierto, receptivo, en el que el yo sabe dejar libre la escena cuando hace falta. Y esa atención, como cualquier otra capacidad, se entrena y se desarrolla con el ejercicio constante, de forma paulatina.

Si con la conjunción de todo ello se estaría cultivando la calidad humana, ¿hace falta añadir alguna nueva competencia o área a las que ya integran el currículo? ¿Cómo favorecer el cultivo?

Revisando los distintos elementos que configuran la propuesta de trabajo del “equipo pedagógico CETR”, vemos que –si hay voluntad– pueden contemplarse y desarrollarse desde el actual diseño curricular. Desde la consideración de la doble dimensión de los seres humanos y de su relación con la realidad, se busca:

– impulsar el interés i la interrogación, todo aquello que favorezca la experiencia de una realidad que nunca acaba de mostrar sus caras, que no queda limitada a ninguna de nuestras aproximaciones.

– la toma de conciencia de las posibilidades humanas, también las gratuitas. Reflexión, diálogo, exploración sobre lo que significa desarrollarse como seres humanos, en contacto con el legado de sabiduría de la humanidad.

– desarrollo de las capacidades relacionadas con lo anterior: capacidad de atención sostenida, de escucha, de interrogación e indagación, reflexión… Como competencias metodológicas específicas destacaríamos la atención sostenida y la competencia en lenguaje simbólico; familiarizarse con el lenguaje simbólico como vía de expresión propia del ámbito del conocimiento silencioso.

El cultivo del lenguaje simbólico puede contar con condiciones apropiadas como parte de la competencia comunicativa lingüística y audiovisual, y de la competencia artística y cultural. Todo el amplio campo de interés por la realidad (así como el conocimiento e interpretación de la aportación de las tradiciones de sabiduría) formaría parte de distintas competencias y, muy especialmente de las de interacción con el mundo físico y de la social y ciudadana. En principio, la posibilidad existe; tal como se plantea el currículo, ofrece la posibilidad de abordar la calidad humana, es más, nos parece que sólo haciéndolo podrá alcanzar verdaderamente los objetivos propuestos. Pero para ello hace falta una mayor conciencia de la doble dimensión que constituye lo propio de la especie (y de su desarrollo pleno como peculiaridad específica de la misma: la dimensión necesitada y la gratuita. Una construye interpretaciones y mundos, la otra contempla, admira, se deja impactar. Una gestiona, la otra se abre, se entrega, ama. De la una, alimentada e impulsada por la otra, resulta una actuación y una vida humana sabia, verdaderamente humana.

Pero si no se tiene presente esa doble dimensión antropológica, posiblemente se trabaje sólo a un nivel. Y sin suficiente conciencia de la relación entre el silencio del yo y la dimensión gratuita, las capacidades avanzan a medio gas; muy especialmente el cultivo de la atención plena que es, en sí, la atención polarizada y lúcida, en y desde la gratuidad.

¿Algo más a tener en cuenta? Que también el alumnado conozca su doble posibilidad, que tenga la ocasión de explorar el alcance de “aprender a ser humanos”. Es decir, explorar las posibilidades de crecimiento interior, de crecimiento humano pleno, trabajar sobre ellas, como parte de las competencias “personales”, como parte de la de Autonomía e iniciativa personal, la de Aprender a aprender, etc… Como parte de aquellas actividades que ponen en contacto a los niños y niñas con sus potencialidades, y buscan su mejor comprensión, el autoconocimiento.

 

Aprender a ser

 

¿Ayudaría a profundizar en esa línea el añadir una “competencia existencial”? Quizás, si ello favoreciera el desarrollo de actividades que ahondaran en el significado de “aprender a ser humanos”. Pero, probablemente, sería mejor opción trasformar la “competencia en autonomía e iniciativa personal” (hoy muy mediatizada por la necesaria adquisición de habilidades profesionales) en “competencia existencial”, haciendo de esa competencia existencial el ámbito propio de exploración y comprensión de las vías que se les presentan a los seres humanos para realizarse como tales, para el desarrollo de su humanidad. Sin olvidar en el ámbito de esa reflexión el acercarse al legado de sabiduría presente en todas y cada una de las culturas, aprender a utilizarlo, a aprovecharlo, a servirse de él, a beber de él: fuente de infinidad de sugerencias, de pistas de reflexión, de orientaciones de búsqueda, de invitaciones al debate…

 

Y, como colofón, unas últimas reflexiones sobre la atención sostenida o contemplativa. Ya hemos indicado que, en cierto modo, el currículo presupone su desarrollo. Hemos visto que orientaciones pedagógicas distintas comparten en convencimiento de su importancia como elemento clave para el interés, la interrogación, la admiración, la creatividad… Pero, de momento, no se le otorga el espacio suficiente. Ni se ha profundizado suficientemente en la naturaleza de su desarrollo.

La atención plena avanza asociada a la gratuidad, en el sentido que se fortalece con el silencio de expectativas y presupuestos, con el silencio alerta, receptivo, ese que vacía para dejar entrar. Atención que se interesa y que crece al paso de ese interés desinteresado de sí, silenciado. El trabajo de la atención requiere (en las formas adecuadas a cada edad) el cultivo del interés, de la capacidad de distancia, de alerta silenciada: la experiencia de asombro, de admiración e interrogación asombrada así como la actitud de profunda gratuidad, son el fruto a la vez que el motor de esa atención plena.

De la misma forma que un proyecto como “Filosofía 3/18” se propone el “desarrollo de la capacidad de pensar razonablemente como base de un ser humano más atento, más reflexivo, más razonable y, en consecuencia, más libre, más creativo, más feliz”… el desarrollo de la atención sostenida, o contemplativa, se halla en la base de una vida humana capaz de admirarse, de interesarse desinteresadamente, de honda comunión con la realidad, con la vida, de auténtica flexibilidad y apertura…, como hemos dicho ya.

Ese cultivo de la atención sí que necesita ser incorporado específicamente en el currículo. Aprender a atender, la atención como recurso, como procedimiento, como competencia metodológica…, como se quiera. No hay área, o actividad o situación que no brinde oportunidades de cara a movilizar una atención plena, lúcida, silenciada, receptiva. Pero se requiere tomar en cuenta su desarrollo específico. Como el amor asume su auténtica dimensión de “amor” cuando ha volado más allá de la necesidad de aparejamiento/compañía de un animal viviente, cuando se adentra en el reconocimiento del otro, porque es, por su existir mismo, ya no por lo que me pueda aportar o no,  así con todo. El salto de cualidad no nos lo ofrece una competencia específica u otra sino la movilización del ser sobre la base, sobre la trama, sobre la comprensión que va tejiendo la capacidad de atención, de contemplación.

 

Hay un “aprender a aprender” y hay un “aprender a ser”, y sin éste no podríamos hablar de calidad humana. Nos ayudemos -o no- de nuevas competencias que hagan más explícita la necesidad de ser competentes en “aprender a ser” (y en el “aprender a atender” implicado), lo que sí necesitamos es ser conscientes del amplio horizonte que ofrece un desarrollo humano pleno; y allá donde se lee que un currículo por competencias significa enseñar a aprender y a seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, pueda leerse que  un currículo por competencias significa enseñar a aprender y enseñar a ser, y a seguir haciéndolo a lo largo de toda la vida. Conscientes de que son facetas indisociables y de que aprender a “ser humanos” es aprender a ir más allá de sí, es crecer en gratuidad. Y es desde ahí desde donde adquieren su dimensión verdaderamente humana todos los otros objetivos del currículo.

[1] Será importante estudiar y subrayar una y otra vez el alcance de las transformaciones y el análisis de sus consecuencias para poder situar las mejoras educativas sobre base sólida, sobre los verdaderos retos, necesidades, oportunidades y recursos  que ofrece el nuevo escenario. A falta de análisis pueden proponerse “diagnósticos” atribuyendo los distintos “síntomas” a causas que escapan a nuestra responsabilidad, como puede ser, por ejemplo, la aparición de una nueva especie humana con la conciencia genéticamente modificada, que se manifiesta en una serie de dones innatos como puede ser la percepción de determinados espectros de energía, la regeneración rápida de los tejidos celulares, cambios que permiten que los recién nacidos del tercer milenio estén ya “sintonizados” con una nueva “frecuencia energética”. Véase por ejemplo el proyecto Pedagooogía 3000, impulsado por Noemí Paymal, y su manual de referencia (www.pedagooogia3000.info), que persigue el loable propósito de reunir y potencializar lo mejor de las metodologías, procedimientos y técnicas pedagógicas del pasado, del presente (y del futuro…). Pero ¿para educar a quién? A una generación de niños y niñas “clarividentes y místicos por naturaleza”, que detentan unos cambios estructurales que pueden reconocerse incluso en su ADN (…). ¿Se corresponde estas apreciaciones con los niños y niñas de nuestras aulas? Cuanto mejor se conozcan las condiciones culturales que producen los cambios, más fructíferos los esfuerzos pedagógicos.

[2] Como lo demuestran la sucesión de informes nacionales y multinacionales sobre la educación para el siglo XXI: i.e. Francia y el equipo coordinado por E. Morin, la Unesco y su “informe Delors”, etc.

[3] Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. Currículum educació primària. Barcelona, Serveis de Comunicació, Difusió i Publicacions, 2009. p. 5

[4] OCDE. Informe Pisa 2003. Aprender para el mundo del mañana. Programa para la evaluación internacional de alumnos.   PDF: http://www.oecd.org/dataoecd/59/1/39732493.pdf.   OCDE. Definición y Selección de Competencias (DeSeCo). PDF: www.deseco.admin.ch/…/deseco/…/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf

[5] Delors, Jacques (coord.) Educació : hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la Unesco de la Comissió Internacional sobre Educació per al Segle XXI. Barcelona, Mediterrània, 1996. 251 p.

[6] Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE). Diario Oficial de la Unión Europea, 30.12.2006.

[7] Áreas de Primaria: Lenguas, Conocimiento el medio natural, social y cultural, Educación artística, Educación para el desarrollo personal y la ciudadanía, Educación Física, Matemáticas. En Secundaria: Lenguas y Literatura, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Tecnología, Informática, Educación Física, Educación para la Ciudadanía, Educación ético-cívica, Religión (opcional), Educación plástica y visual, Música

[8] véase, por ejemplo: Antoni Zabala; Laia Arnau. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona, Graó, 2009. 226 p.

 

[9] su primera formulación apareció en 1983, Frames of mind: the theory of multiple intelligences(New York, Basic Books)

[10] La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Paidós, 2001 (ed. inglesa 1999), p. 44

[11] ibid. pgs. 57-88.

[12] ibid. 2001, p. 45

[13] ibid. p. 67

[14] ibid. p. 67

[15]  ibid. p. 73

[16] B. Mac Gilchrist, K. Myers y J. Reed. The intelligent school. London, Paul Chapman Publishing, 1997.

[17] D. Zohar, I. Marshall. La inteligencia espiritual: la inteligencia que permite ser creativo, tener valores y fe. Barcelona, Plaza Janés, 2001. p.5

[18] R. Emmons. “Is spirituality an intelligence? Motivation, cognition and psychology of ultimate concern”, en: The International Journal for the psychology of Religion. 2000 Vol 10 (1), pgs. 3-26, y la respuesta de Gardner en el mismo número, pgs. 27-34 “A case against spiritual intelligence”

[19] P. González (coord.). Reflexiones en torno a la competencia espiritual: la dimensión espiritual y religiosa en el contexto de las Competencias Básicas Educativas. Madrid, Escuelas Católicas, 2009. p. 63

[20] citado en P. González (coord.). op.cit. p. 72

[21] De forma muy parecida se expresa Francesc Torralba: “En definitiva, la sorpresa es el principio del preguntar y la base del desarrollo del conocimiento en todas sus vertientes. Éste exige, necesariamente, la interrogación, el preguntar por, el asombro frente al hecho de existir, Cuando todo ello late profundamente en el ser humano, late en él la vida espiritual”. (Inteligencia espiritual. Barcelona, Plataforma, 2010. p. 117)

[22] Mis ideas y opiniones. Barcelona, Bon Ton, 2000. p.19

[23] véase las actas de los anteriores Encuentros. Y también: Maria Fradera; T. Guardans. La séptima dirección: el cultivo de la interioridad. (http://www.bubok.com/libros/20592/La-septima-direccion-El-cultivo-de-la-interioridad). Edición catalana en editorial Claret, 2008.