La moneda de cobre: Sobre la motivación y el cultivo de la cualidad humana. Reflexiones

(Reflexiones compartidas en tono de “comunicación”; no es “ponencia”…) Por tercer año consecutivo impartimos, Queralt Prat y yo misma, un curso en Esade Business School relacionado con el desarrollo de la calidad humana. Una experiencia de la que hemos recibido lecciones valiosas, tanto por la reacción de los alumnos, como desde el desarrollo de las actividades y de los resultados obtenidos; algo que querríamos compartir pues puede aportar datos a la reflexión que se lleva a cabo en este Encuentro, sobre la construcción y transmisión de lo axiológico.

En este momento estamos embarcadas en la cuarta edición de la asignatura Creatividad e innovación: capacidades para el liderazgo, que se desarrolla durante treinta horas, en diez semanas (una clase semanal de 3 h.), y a la que han asistido un promedio de 20 estudiantes por grupo, aproximadamente. Se trata de una asignatura de libre elección que se ofrece a los distintos cursos. Dibujo el escenario pues las reflexiones nacen, en gran parte, de valorar la reacción de estos alumnos. No sé si es muy frecuente que unos estudiantes hagan llegar mensajes de agradecimiento al profesorado, al final de un curso, por haberles dado “la oportunidad de aprender”; agradecimiento por el proceso, los descubrimientos, lo adquirido… Y no un solo alumno, un caso esporádico, sino un número muy significativo de ellos (y ellas); ni un grupo con el que se estableciera una especial sintonía: los tres grupos, en tres ediciones, franjas horarias distintas, modalidades distintas, lenguas distintas (catalán/castellano, inglés, chicos y chicas de aquí, y también de intercambio provenientes de América, Asia, Europa…). Veremos qué ocurre a lo largo de las dos ediciones previstas para este año pero, de momento, la respuesta recibida en las anteriores, se podría resumir en un explícito “gracias”.

Un “gracias” que contrasta con mis dudas sobre el sentido, o el contrasentido, de una asignatura como ésta. Y del contraste entre mis interrogantes y dudas, de una parte, y  la implicación y reacción del alumnado, de la otra, es de donde surge la reflexión.

¿Qué tipo de duda? ¿Qué inquietudes? Antes de iniciar la andadura de la asignatura y durante la primera edición de la misma, me preocupaba el estar jugando en falso. No me sentía cómoda instrumentalizando el legado de los aventureros de lo Absoluto, adoptando y adaptando hallazgos y aciertos de todos esos hombres y mujeres, buscadores libres, enamorados de la Verdad, para ponerlos al servicio del éxito profesional, al servicio de la productividad. Del mismo modo en que no me sentiría cómoda convirtiendo el yoga en práctica de fitness.

En un intento de coherencia me hice la promesa de olvidar al alumno, a la alumna, al aprendiz de empresario, y atender a la persona. A los seres humanos que tenía delante. Pero aún así: sospecha de estar haciendo trampas al solitario… Y fue entonces cuando, acabando aquella primera edición, aparecían esas primeras muestras de agradecimiento. Que se han ido repitiendo. Y de ahí la reflexión.

¿No es el agradecimiento el fruto de una toma de conciencia de la recepción de algo valioso? ¿No implica la experiencia, consciente, de una adquisición, un cambio, un aprendizaje? Cuando un alumno escribe que “lo más importante es que he aprendido que tengo por delante un largo camino por recorrer”, y que ve cómo seguir, y que podrá hacerlo si realmente así lo quiere, ¿nos estamos alejando del propósito de los buscadores de la Verdad? O a la alumna que agradece la oportunidad de pararse (“¡necesitaba tanto poder pensar qué es lo que realmente valoro y deseo!”), ¿le hemos dado gato por liebre? Y si hay estudiantes que dicen que han descubierto que ejercicios sencillos de atención les permiten comprenderse y comprender desde una actitud nueva, ¿hemos malbaratado esos sabios recursos milenarios?

Primera llamada de atención. A partir de la experiencia vivida, se nos hizo evidente una certeza: encontrar modos de motivar no es lo mismo que devaluar, o malbaratar.

Que la motivación es imprescindible, y la motivación inicial sólo puede apelar al “yo”, pues no hay nadie más en la línea de salida. Es nuestro “yo” quien se pone en movimiento.

Que donde hay que afinar es en si la propuesta que se hace tiene por horizonte fortalecer la visión egocentrada de la realidad, o ayuda a poner a ésta en su lugar y a abrir otras perspectivas.

Ese flujo espontáneo de un alumnado que deja al descubierto la calidad de su vivencia, nos ha ayudado a disipar dudas sobre el sentido de una asignatura como ésta.  Nos regala la constatación de que el mayor o menor acierto de unas actividades concretas propuestas no es la principal causa de su satisfacción. Que lo que de verdad importa es el hecho de ofrecerles la oportunidad: oportunidad de ahondar, de explorar las propias posibilidades más allá de los automatismos de la egocentración. Y, por poco que se haga el intento, se produce ese reconocimiento interior de que ahí hay algo que vale la pena. Descubrimiento de posibilidades insospechadas. Como esos tiernos tallos de hierba que sólo necesitaban unas cuantas gotas de agua para poder brotar.

De todo ello podemos extraer algunas ideas sobre contenidos y métodos, sobre condiciones que pueden favorecer el cultivo de la calidad humana desde el ámbito educativo. Como punto de arranque, ofrecemos a continuación una síntesis del propósito del curso.

Síntesis de la asignatura 

Tenemos delante a un grupo de estudiantes que aspiran al liderazgo. El primer paso es poner de relieve que la creatividad (creatividad en equipo) es la base del liderazgo en el siglo XXI; “liderazgo” no es ya ponerse al frente de un ejército, liderazgo es excelencia, a todos y a cualquier nivel, sea cual sea nuestra posición en el “organigrama” social o empresarial. Liderazgo –hoy– es creatividad, innovación, colaboración con (i/o gestión de) equipos creativos, comunicación.

A partir de ahí se trata de mostrar dónde se enraíza la creatividad, en qué capacidades y actitudes, y qué puede obstaculizarla; y, en esencia, no cuesta mucho descubrir que la principal barrera es la que interponemos nosotros mismos. Un “yo” que filtra e impone su interpretación, que cuando mira no ve, sino que aplica sus propios modelos mentales. Un “yo” que actúa desde el “piloto automático” de hábitos y rasgos de personalidad asumidos desde tiempo atrás, sin cuestionar. Y todo ello desde unos intereses repetitivos, de muy corto alcance, centrados en nosotros mismos, desde los que muy difícilmente podríamos llegar a motivar a un equipo innovador.

De ahí que se comprenda que propiciar la creatividad tiene que ver con acrecentar la capacidad de atención plena, silenciada (“una taza llena no admite más té” –avisa el proverbio japonés–); con la observación distanciada que permite un mayor margen de comprensión de las situaciones (del entorno, de los demás y de nosotros mismos) y una mayor flexibilidad (libertad) de reacción. Y también, y muy especialmente, tiene que ver con ahondar en el reconocimiento de lo  que nos mueve y motiva; una exploración de los propios intereses que posibilite darles un sentido más amplio, de tal manera que alcancen más allá de las fronteras personales de cada uno, sin lo cual no sería posible embarcar a otros en la aventura creativa (i.e.: I could relate my desires and my project, thank you for leading me finding it. It was a great day for me!).

Todo ello presentado como un proceso de aprendizaje que pide su implicación personal, pues el objetivo no es la adquisición de unos conocimientos conceptuales sino la profundización en el autoconocimiento y la exploración personal en los propios recursos de atención, distanciamiento, lucidez silenciada y gestión a nivel de los intereses. Exploración a nivel personal y de la puesta en práctica en equipo, durante las sesiones y de cara al futuro.

Una primera alerta, el primer día de clase, sobre los pobres límites de su atención, basta para proponer cada semana un ejercicio distinto de atención, que primero se prueba en clase y se continúa ensayando a lo largo de la semana. Sólo hace falta iniciar esa primera clase con unos objetos proyectados en la pantalla, y otros repartidos sobre una mesa (latas, carpetas, cds, frutas…) y, a media clase, apagar el proyector, cubrir la mesa, y preguntar qué había. Desde el que no se ha dado cuenta de nada, a quien ha visto unos vasos inexistentes, es una experiencia interesante y divertida.

Pequeños “experimentos” en clase que les permiten comprender y tomar conciencia de forma vivencial, de su funcionamiento bajo “piloto automático” y de cómo se amplían sus posibilidades (y su libertad) si logran coger las riendas de sí mismos. Una imagen poderosa es la de la libertad de Nelson Mandela -en su largo confinamiento- haciendo suyo el poema de William Ernest Henley, Invictus, … I am the master of my fate, I am the captain of my soul (“soy el dueño de mi destino, soy el capitán de mi alma”), y cómo mantiene a raya sus reacciones naturales, al servicio de un interés más amplio que lo que daría de sí una actitud de venganza personal, más que justificada. Experimentos (o prácticas) en clase, algunos individuales, otros en equipo, y mucho diálogo; ejercicios a continuar de una forma u otra a lo largo de la semana, sin olvidar la reflexión. Semanalmente, se les propone la lectura de algunos textos relacionados con el tema que se va a trabajar en la sesión siguiente, lectura de la que han de enviar una síntesis escrita respondiendo a alguna pregunta concreta que pueda ayudar a profundizar en el tema.

Desde el principio saben, y comprueban, que sólo la implicación en la asignatura como proceso personal les permitirá descubrir qué recursos pueden resultar más válidos, para sí mismos, y para cuando necesiten favorecer la creatividad en un equipo. De ahí que para ayudar a afianzar el proceso vivido, la propuesta de trabajo final es una valoración de la metodología de la asignatura, análisis del itinerario recorrido en cada una de las sesiones, y de los recursos practicados en clase y a nivel personal. Desde una doble perspectiva: una, la de lo que se haya podido descubrir a nivel personal (recursos adquiridos, pistas de trabajo abiertas para el futuro, etc.) y, de otra parte, la de su posible aplicación de cara a impulsar la creatividad en un equipo. Con la petición de que, a partir de su experiencia, mejoren la propuesta en lo que puedan, tanto de cara a los futuros alumnos como para disponer ellos mismos de una buena herramienta de trabajo.

Una alumna, Joo Lee, nos escribía hace unos meses: Every lecturer and every book says ‘Be Creative!’, but I mean, how can we just ‘Be’ creative? Is it even possible to become creative? Isn’t creativity inborn ability? If we look up the history and find someone creative, we call them geniuses. However, this course starts from the basic assumption that it actually can be nurtured. Sus palabras sintetizan realmente el objetivo que persiguen esas diez sesiones: propiciar el descubrimiento y la práctica de que, más allá de los límites que marca el “yo”, se abre un mundo de posibilidades. Y que hay recursos para permitir esa exploración, y que la andadura probablemente merece la pena.

Motivados por mejorar su creatividad, aprenden sobre el yo y sus funciones, y practican algunos modos de tomar las riendas del mismo. Ensayan formas de observación distanciada, así como recursos de atención y silencio. Y empiezan a aprender a distinguir sus deseos y expectativas, hacia dónde se orientan, si hay distintos niveles de deseos e intereses, si son coincidentes o contradictorios, si hay aspectos que deseen priorizar. Y ven y analizan ejemplos concretos de personas que subrayan la importancia de llevar la poderosa fuerza del interés hacia algo mayor que el beneficio personal, y lo que así han llegado a aportar. Un itinerario que se lleva a cabo a nivel personal y en diálogo y prácticas en grupo, compartiendo, trabajando en equipo…

Desde ésta síntesis de la asignatura desearíamos recuperar la pregunta inicial, la inquietud que nos rondaba: ¿instrumentalización de unos recursos? ¿devaluación de unas propuestas?

El aldeano rico

Esta pequeña historia del Yoga Vâsishtha (India, s.XI-XIII, obra atribuida a Valmiki) resume lo que hemos podido aprender de esta experiencia. Dice así:

     En los montes Vindhya había un aldeano muy rico que perdió una moneda de cobre. Como era muy tacaño comenzó a buscarla desesperadamente entre los espesos matorrales, mientras pensaba: con esta moneda puedo hacer algún negocio y obtendré cuatro monedas y después ocho y después más y más. Buscó la moneda durante tres días, sin percatarse de que la gente se reía de él por tan estúpida ocurrencia. Al cuarto día, en lugar de la ansiada moneda, encontró una preciosa gema. La cogió y volvió a su casa donde vivió felizmente el resto de sus días.

     ¿Qué es lo que le hizo encontrar aquella piedra preciosa? Sin duda, su avaricia que le obligaba a rastrear el bosque día y noche. El discípulo que escucha las enseñanzas de un maestro, también obtiene una cosa muy distinta de la que busca. El avaro Kirata no habría encontrado la piedra preciosa si no hubiera buscado tenazmente su miserable moneda de cobre durante tres días.

(Yoga Vâsishtha: un compendio. Madrid, Etnos, 1995. p. 415)

El aldeano necesita un motivo para ponerse a buscar: su moneda de cobre. Cada uno tiene su moneda de cobre. Para Carlos Castaneda era aprender a cazar, y Juan Matus construyó a partir de ahí. Para otro será la realización, el éxito, en lo que sea, o saberse útil, o la vida eterna. Es el yo el que se pone en camino –decíamos al inicio–  y no puede ser de otra manera. Del desarrollo de las distintas ediciones del curso hemos aprendido que el uso “en falso” de las enseñanzas de los maestros del silencio no vendría determinado por el punto de arranque (aprendiz de cazador, aprendiz de empresario, aprendiz de santo…) sino por el hacia dónde lleva la andadura: si ayuda a abrir o a cerrar el bucle sobre sí mismo. Y la clave estará en si se tiene en cuenta la doble dimensión de nuestra humanidad o no: la egocentrada y la gratuita o silenciosa.

Si la respuesta es no, entonces muy probablemente cada paso reforzará la estructura de la egocentración, aunque ese sujeto gane salud, equilibrio, serenidad o eficacia; pues un mayor autoconocimiento, más unas cuantas técnicas de concentración, ayudan a ordenar y gestionar mejor las vidas, las ocupaciones, las emociones. Pero, por ahí, sólo en casos excepcionales se dará el vislumbre del campo que se abre más allá del yo (la gema preciosa).

Si se parte, en cambio, de la consideración del ser humano desde su doble naturaleza, se procurará dirigir el esfuerzo hacia el reconocimiento de la misma; es decir, hacia la toma de conciencia vivencial de las funciones del yo y de sus límites, y hacia el desarrollo de las capacidades cognitivas en su dimensión silenciosa. La suma, además de los beneficios mencionados, permite el reconocimiento de sí desde una nueva perspectiva, a sí mismo y a los demás o al entorno. Pues además de aquél autoconocimiento que puede favorecer una mejor gestión del yo, está ese otro autoconocimiento capaz de descubrir que el yo es una función (necesaria) al servicio de la existencia, pero no es el todo. Hay más. Y ese reconocimiento, por pequeño que sea, es una ventana que se abre, un nivel de experiencia personal que podrá convertirse a partir de entonces en “argumento” (en guía interior) para llevar adelante la exploración. Es aquel “conócete a ti mismo” que pone en camino: “aquí mismo, en mí, dispongo de todos los elementos con los cuales puedo iniciar una aventura filosófica de conocimiento y libertad”, “mi cuota de misterio con relación a mí mismo” (E. Trías[1]). El tesoro escondido, la piedra preciosa, la gema: en uno mismo, en todo. ¿Dónde si no?

Relacionado con ello, una segunda lección, o constatación: vivir con y desde la conciencia de ese “más allá de sí” es lo propio de la naturaleza humana. Nos lo muestran los mensajes de esos chicos y chicas. Ese “gracias” alegre y espontáneo es el gozo de ser, transmiten su gozo de ser, verdaderamente; sabor a libertad, a frontera que se abre, a sentir algo que estaba ahí pero sin haber dado con ello. Por poco que han probado silenciarse, a no usar el “piloto automático” de hábitos y expectativas, o han ensayado la mirada atenta, la experiencia es gozosa. Y lo agradecen.

Insisto en subrayar ese aspecto de agradecimiento pues es el que nos da, creo, la pista para saber hacia dónde se ha avanzado. Ese gesto interior de gratitud es la antítesis de un yo engrandecido: “gracias por el curso”, “gracias por lo que he aprendido”, “gracias por todo”… Cada uno y una lo expresan a su manera, más largo o más corto, subrayando éste o aquél otro aspecto, pero con ese denominador común de sabor a hondura, a experiencia valiosa vivida.

Son sólo treinta horas, sin que de momento esté previsto ofrecer algún tipo de continuidad al trabajo empezado. Y, más que probablemente, las múltiples ocupaciones volverán a invadir pronto todo el escenario. Pero quién sabe. Al menos se han esforzado unas horas. Han buscado su moneda y, pequeña o grande, algo saben de la gema. Y han oído a hablar, y han ensayado un poco, las herramientas que les permitirán seguir ahondando.

Reflexiones sobre aspectos metodológicos

Cada edición del curso ha ido incorporando modificaciones, procurando sacar mayor provecho de lo que daba buenos resultados, corregir, completar… lo propio de la docencia, sin más. Pero hay aspectos de ese proceso que quizás vale la pena poner de relieve por si pueden ser extrapolables a otros ámbitos de reflexión sobre el cultivo de la calidad humana.

Hemos hecho mención del peso de lo experiencial del curso. De hecho, en la preparación previa a la primera edición del mismo le dimos más importancia a todo lo relacionado con los textos, a los trabajos personales en torno a las lecturas (obligatorias), a los conocimientos conceptuales, y poco a poco la proporción fue cambiando. Las lecturas, sin dejar de ser necesarias, han pasado a tener el papel de los “entrantes”: introducción para predisponer al trabajo sobre el tema. Pero cuando para ese trabajo hemos logrado proponer alguna experiencia práctica (juego, ejercicio, experiencias reales de equipo aunque a pequeña escala, etc.), nos damos cuenta –a través de sus comentarios y valoraciones– de que estos pequeños “experimentos” (como les llamamos) llegan mucho más hondo que mil palabras; a veces fructifican en líneas no previstas por nosotras, dando pié a conclusiones, o descubrimientos personales, que no nos habíamos planteado previamente.

Destacar, pues, algo que recoge largamente la literatura pedagógica: que cuando lo que estamos explorando y cultivando son ámbitos cualitativos, la comprensión pasa por lo sensitivo. Y para favorecer ese paso no hacen falta mil recursos complicados. Por poner un ejemplo: un par de vueltas por el aula y el pasillo con los ojos tapados (primero en una cadena cogidos de la mano, después cada uno por libre), dan lugar a una reflexión/comprensión sobre la marcha de las sociedades, sobre las aportaciones propias de la estructura mítica y sus límites, del contraste con las sociedades de innovación y sus modos de procurar algún tipo de orientación, etc., mucho más “real” (enraizada en la experiencia) que la lectura de muchas páginas. Aunque la lectura haya sido útil para ayudar a sacar mayor provecho del juego.

Otra constatación: estamos hechos para el juego, la experimentación lúdica, el aprendizaje en grupo. Propusimos muy tímidamente los primeros “experimentos”. No se trataba de críos, teníamos delante a mujeres y hombres hechos y derechos. Vimos, no sin sorpresa, que en ningún momento hubo reacciones reticentes (ni las hay). Pero es que leyendo sus trabajos nos dimos cuenta de que en esas actividades era donde más habían disfrutado, y donde más habían aprendido. Disfrutar y aprender: una pareja que casa muy bien, al menos en este campo. A cualquier edad. De ahí que, cada vez más, nos hayamos esforzado en encontrar  -para cada punto o tema a trabajar- ese pequeño recurso práctico vivencial que lo facilitara.

Comprobación de algo bien sabido: el poder de la imagen. Cómo un contenido llega de forma fluida y directa a través de pequeños vídeos o imágenes. La narrativa a través de la imagen. También en el camino inverso: cuando se les invita a construir y comunicar su propio mensaje, en el uso de imágenes muestran una gran capacidad de síntesis y expresividad.

Los distintos recursos metodológicos se han puesto al servicio de los tres pasos del proceso de aprendizaje:

• sorprender, despertar expectativas de cara a motivar la implicación personal en el aprendizaje
• aprender practicando: ensayar, comprobar, dialogar, juzgar, evaluar, testar, a nivel personal y en grupo (se trata de un proceso ligado al desarrollo de unos seres sociales, simbióticos a todos los niveles, también en el del desarrollo de la calidad humana).
• toma de conciencia de lo aprendido; toma de conciencia del cambio de perspectiva, de los descubrimientos personales, del desarrollo de las capacidades.

En los inicios no éramos suficientemente conscientes de la importancia de este tercer paso. Poníamos todo el acento en el material que debíamos ser capaces de aportar nosotras, sin tener muy en cuenta las condiciones de un proceso de aprendizaje cualitativo. Fue un poco por casualidad que nos dimos cuenta de la utilidad de esa mirada personal hacia lo aprendido –para realizar el proyecto que se les pedía como trabajo final, debían considerar lo que habían llevado a cabo–. Vimos cómo ese paso estaba favoreciendo que todo el proceso tomara consistencia, se volviera más consciente y, por ende, operativo.

De ahí que en la actualidad propiciar esa toma de conciencia ocupe un lugar estratégico central en relación al itinerario del curso. Se les hace ver la importancia de mantener una evaluación permanente, tanto de cada sesión en conjunto y de sus actividades, como de sus propias prácticas personales, y se les da tiempo para ello. Una línea continuada de evaluación que se acaba concretando en el trabajo final: un informe del proceso propuesto al servicio del desarrollo de la creatividad, personal y de los grupos, que les ha de permitir ofrecer su propia contrapropuesta como personas y como futuros gestores de equipos. Tomando lo aprendido como punto de partida, se les invita a mejorar, ampliar, aprovechar, añadir… de cara a empezar a dibujar una propuesta al servicio del desarrollo creativo; y también a motivarlo (cómo convencerían a otros, con qué palabras, con qué ejemplos…).

La cuestión es que de este modo se multiplica el alcance de las actividades, pues esa cadena de ejercicios y recursos está actuando -al mismo tiempo- a un doble nivel: el del aprendizaje que persigue y proporciona la realización de la actividad en sí, y aquél que se adquiere de la observación (cuestionar, analizar) del funcionamiento del grupo y de los individuos en el proceso de aprendizaje.

Es algo que hemos ido comprendiendo e incorporando sobre la marcha. Lecciones que hemos aprendido preparando e impartiendo esta asignatura y que quizás puedan aportar algo en otras situaciones relacionadas con el cultivo de la calidad humana.

Concluyendo 

De forma directa o indirecta, al largo de los años hemos podido vivir distintas experiencias relacionadas con el desarrollo de la calidad humana en grupos que van desde los tres… a los veinte y pico años. Desde unos humanos muy bajitos, a otros ya no tan bajitos pero muy inquietos, hasta esos jóvenes adultos, hechos y derechos. Seguro que con el tiempo podremos sacar muchas más conclusiones. Pero hay algo que me salta a la vista a partir de este repaso de lo vivido con estos grupos de estudiantes universitarios; teniendo en cuenta, además, que compagino horas de dedicación, en colaboración con educadores, elaborando recursos al servicio de colectivos de edades muy distintas.

Lo que se me hace evidente, en resumidas cuentas, es algo que quizás resulte muy obvio: que el desarrollo de los niveles hondos de calidad, el ámbito de la desegocentración, forma parte del proceso de crecimiento y maduración humano y que la imprescindible participación y colaboración por parte del protagonista del mismo (la motivación) necesita que se tengan en cuenta las condiciones y los intereses propios de cada edad. El desarrollo de ese ámbito no puede imponerse desde fuera. Ningún aprendizaje puede imponerse desde fuera. Se requiere de la implicación personal. Y para ello es imprescindible la motivación.

Lo peculiar de la motivación en “maduración en calidad humana” tiene que ver con favorecer un desarrollo de la personalidad y de la relación con la realidad, que no queda cerrado sobre sí mismo, que va más allá de sí, que lleva a descubrir la realidad (interior y exterior) más allá del mundo que el yo pone a su servicio. Tiene que ver con propiciar la experiencia de la doble dimensión de la existencia, partiendo de las características propias de cada momento vital. Y con la toma de conciencia de esa posibilidad, o de esa puerta abierta. Esa “peculiaridad” no se lleva a cabo al margen del proceso normal de desarrollo personal. No se lleva a cabo ni quemando etapas, ni en contra de las etapas naturales del desarrollo, ni ignorándolas. Sino considerando el trabajo en cada etapa desde la conciencia de la doble naturaleza propia del ser humano, de tal manera que el cambio propio de cada edad esté al servicio del desarrollo de un yo capaz de llevar a cabo sus tareas de sobrevivencia, y también de la toma de conciencia del ámbito de la gratuidad.

Para cada edad lo suyo, lo propio de ese momento del desarrollo, en cuanto a motivación y en cuanto a puesta en práctica, pero desde la conciencia de que el mundo no acaba en el escenario del yo. En esa tierna edad, por ejemplo, en que todos los sentidos tantean y exploran el mundo, propiciar esa curiosidad, alimentarla más todavía si cabe. Sin olvidar llevar a nivel consciente el gozo, el placer, que proporciona la indagación.

Y cuando se entra en ese momento mágico de descubrimiento consciente del lenguaje, lo mismo: propiciarlo al máximo, sin olvidar la exploración y alfabetización en los lenguajes cualitativos, lenguajes simbólicos, los vehiculadores de las experiencias silenciosas o gratuitas. Y acompañar en ese saborear conscientemente lo que todos ellos nos aportan.

Y en los años del autodescubrimiento, de la toma de conciencia de sí y del propio crecimiento, explorar las distintas facetas del crecimiento interior, tomar conciencia de lo que significa crecer, y de cómo esa aventura no tiene límites.

Y en el momento de asentar la autonomía personal; y en el de la creación de lazos entre iguales y de la importancia del grupo; y en la edad de la eclosión de los ideales, cuando toman forma los proyectos vitales; y en la de tomar las riendas de la propia vida… En cada una motivar, invitar, propiciar las condiciones necesarias para que el proceso de maduración pueda producirse lo más plenamente posible.

Y eso quiere decir alimentar la confianza en la posibilidad de maduración, tomando conciencia explícita de la misma, reflexionando sobre ello, en la forma propia de cada edad, valorando los pasos llevados a cabo, saboreando las aportaciones del aprendizaje. Tomar contacto, paso a paso, en la forma adecuada a cada momento, con nuestra naturaleza propia, con el valor del más allá de sí. Experienciarlo, reconocerlo, tener noticia vivencial de ello. Esa toma de contacto es, creo, la moneda de cobre más eficiente, lo que incita a seguir adelante; o mejor dicho, siguiendo con la imagen, esa toma de conciencia son de hecho los vislumbres de la piedra preciosa, un nuevo motivo, más poderoso, capaz de sostenernos incluso cuando el yo empieza a oponer resistencia.

Estas sucesivas ediciones de la asignatura nos han ayudado a comprender (o a aceptar) que la motivación para el cultivo de la calidad humana parte del yo, de sus anhelos y expectativas. Y en la medida en que ese yo vislumbra que puede ir más allá de los límites que se autoimpone, es el propio sabor de la ganancia lo que se convierte en motivo para ir más allá. Y eso significa que un planteo que considere el cultivo de la calidad humana –en la enseñanza o en el ámbito que sea– cuidará de dar espacio a la toma de conciencia de lo que se haya podido vislumbrar, gozar, comprender… Porque su sabor es sutil, de un orden distinto al de las satisfacciones del yo, y puede pasar desapercibido si no se facilita ese momento de reconocimiento.

Quizás ahí esté el punto clave que puede decantar la balanza entre alimentar al yo o ponerlo en su sitio. Esas llamadas de atención hacia el reconocimiento de la ganancia del ámbito de la desegocentración pueden ofrecer una base sobre la que hacer pie y encontrar motivos para seguir avanzando. De lo contrario, muy probablemente, el camino partirá de las expectativas del yo y seguirá alimentándolas, sin ir más allá de ellas.

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[1] La razón fronteriza. Destino, 1999. p.391 y 379