CETR A l'epistemologia axiològica iniciada per Marià Corbí s'afirma que els humans tenim un doble accés a la realitat gràcies al fet de parlar, i que això és el que ens diferencia de la resta d'animals. La nostra captació de la doble dimensió en la realitat té conseqüències: és allò que ens obre la possibilitat de l'art, la filosofia, allò que s'ha anomenat espiritualitat i l'acció desinteressada. El curs consta de 6 sessions, una al mes de gener a juny, on es treballarà, a més de la nova antropologia introduïda per l'epistemologia axiològica, i la seva conseqüència com la doble dimensió de la realitat, la noció de què allò que prenem per realitat és la nostra modelació, però que per necessitat la prenem com a descripció de com és la realitat; abordarem els dos tipus d'epistemologia: la mítica i la no mítica, entre d'altres temes extrets del llibre de Marià Corbí Proyectos colectivos para sociedades dinámicas. Principios de Epistemología Axiológica de la Ed. Herder.
L’educació és una activitat lenta
és un fragment del llibre de Joan Domènech Francesch: Elogi de l’educació lenta. Barcelona, Graó, 2009. pgs. 82-86.
L’educació és un recorregut lent amb moltes estacions, en el transcurs del qual, a través d’una multitud de situacions, les persones van seguint un procés que les ajuda a créixer intel·lectualment i emocionalment. L’educació en profunditat que porta a la comprensió dels fenòmens i del món, i que va més enllà d’una simple transmissió, és dilatada en el temps.
L’educació és una activitat lenta. Per pròpia naturalesa. Sobretot, l’educació que transforma el coneixement en saviesa, l’educació que es fa en profunditat. Però, és que hi pot haver una educació que pretengui consolidar-se, fer-se tan àmplia com sigui possible i ser compartida per un nombre ben elevat de persones, que no s’hagi d’allargar cronològicament? A l’escola, tot va ràpid i està atapeït. Les persones que en formem part hem de començar a alentir el pas, els ritmes; a reivindicar un temps en el qual puguem assaborir els aprenentatges, els projectes. A l’entorn familiar, també ens hem de contagiar d’aquesta pausa i pensar que les criatures tenen molt de temps per créixer i per anar adquirint coneixements. Per tant, no té cap mena de justificació augmentar la velocitat indiscriminadament. Els infants han de poder ser infants i gaudir plenament de totes i cadascuna de les etapes del seu desenvolupament.
Una informació pot memoritzar-se ràpidament. Per tal que la informació pugui transformar-se en un coneixement aplicable a moltes situacions, requereix superar uns altres estadis i necessita temps. Es poden fer aprenentatges ràpids, memoritzant una seqüència de treball, un esdeveniment o una dada, però per assolir coneixements en profunditat, arribar a comprendre processos i aprendre a aplicar-los a situacions noves, cal temps.
La lectura, una de les activitats centrals de l’escola, és una activitat lenta. Diuen Marina i De la Válgoma (2005) que una de les dificultats contra les quals topa l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura és que, encara que es tracti d’un procés que s’ha de seguir amb calma, pretenem superar-lo com més ràpid millor. Una gran velocitat lectora pot disminuir el temps del raonament i la reflexió. L’opinió, àmpliament estesa, que els nens i les nenes han de passar a l’educació primària sabent llegir i escriure i, si és possible, en lletra lligada i també amb l’ordinador, és una manifestació d’aquesta pressa inútil i ineficaç que tanta influència exerceix en el nostre alumnat. Malgrat que el currículum oficial ens indica que aquests aprenentatges s’han d’haver assolit al final del cicle, hi ha una pressió oficial i familiar que com més aviat i com més ràpid, millor.
Queda clar també que quan afirmem que l’educació és una activitat lenta, no volem dir que tots els aprenentatges que fem en siguin.
Quan ens interessa un aprenentatge en concret, el camí per assolir-lo pot passar per estadis diferents, consecutius o no, amb formats i modalitats també diferents. Podem començar a aprendre o a interessar-nos per un tema a partir d’informacions rebudes des d’una multiplicitat de llocs i d’espais. Després, podem aprofundir-hi amb lectures, converses, reflexions individuals i pròpies… Arribar a conèixer un tema a fons, comprendre’l, necessitarà moments diversos que han de tenir temps per poder-se desenvolupar.
Quan aprenem en profunditat, necessitem temps per contrastar opinions, per analitzar pros i contres, per aplicar el que hem après a situacions noves. Arribem a un estadi de conclusions, necessitem tornar a posar en qüestió allò que hem après i contrastar-ho amb informacions i opinions noves que apareixen en el mateix procés educatiu. Això demana calma.
Una orientació dels programes i dels currículums escolars que tingui en compte la necessitat de fer aprenentatges profunds i competencials ha de facilitar aquesta visió més pausada de l’educació. El mateix concepte de competència és dinàmic en la pròpia naturalesa. Tot el contrari d’una habilitat que, un cop adquirida, es converteix en una rutina. L’orientació competencial dels aprenentatges ens porta a un procés que mai no s’acaba de realitzar ni d’assolir. Sempre podem millorar la nostra competència i, per tant, sempre hem d’estar disposats a destinar-hi més temps, per millorar-la amb nous coneixements, noves experiències i noves situacions pràctiques que cal resoldre. En aquest procés, les respostes que anem trobant no deixen de ser provisionals.
També observem que, a mesura que l’infant creix, la pressió augmenta, malgrat que, en l’actualitat, la pressió també arriba a les primeres edats.
A l’escola, la cultura de planificar temes o unitats didàctiques en períodes rígids, sovint quinzenals, o la tirania dels llibres de text, fa que ràpidament passem d’un aprenentatge a l’altre, al següent… En el cas que siguin temes seqüenciats, la rapidesa representa que, una vegada s’ha perdut el primer tren, tindrem dificultats per agafar el següent, que surt des d’on arriba el primer.
La lentitud implica aprendre a badar, a observar, a perdre el temps en el sentit d’assaborir-lo. Segons Claxton (1999), hi ha uns aprenentatges que cal fer-los amb tota la lentitud que sigui possible. El pensament occidental ha rebutjat aquesta idea de la lentitud i ha afavorit la velocitat en tots els processos.
Donar als aprenentatges el temps necessari per tal que es puguin assentar i no ser superficials, vol dir guanyar tota la inversió d’hores que hi podem haver realitzat. Fer molts aprenentatges que s’obliden és tot el contrari. És en aquest cas que hauríem de pronunciar l’expressió “Hem perdut el temps”. Aprendre per passar un examen i oblidar allò que s’ha après puntualment, és perdre el temps. L’educació ha de basar-se en una nova idea de gaudir i alhora d’aprofitar a fons les hores de què es disposa.
En l’educació lenta, hi respectem el ritme personal i som flexibles. L’educació lenta no planteja sempre anar a poc a poc, sinó ser capaç de marcar el ritme que necessita cada moment educatiu. Vol dir que les coses tenen un temps determinat i que accelerar artificialment no comporta cap avantatge. L’educació lenta és una educació que busca trobar el ritme d’aprenentatge de cadascú i de cada activitat. I el respecta, l’estimula i el potencia. No penalitza la lentitud ni busca l’homogeneïtat de temps en el moment de realitzar les tasques acadèmiques. És una educació que assoleix aprenentatges i que els comprèn, per tant, que estimula veritablement les ganes d’aprendre i que dóna sentit als coneixements que s’assoleixen.
Apostar per la lentitud de l’educació implica apostar per un mètode d’ensenyament que assenti els aprenentatges i no faci simplement pinzellades superficials de continguts que s’aprenen momentàniament i amb data de caducitat. L’educació lenta dóna sentit al concepte d’educació per a tota la vida, una educació que, en cada moment, aporta les eines, les competències i les capacitats necessàries per tal de ser persona, ciutadà d’una societat democràtica i, a la vegada, individu feliç.
El temps de les reformes educatives, el temps dels administradors de l’educació i el temps dels polítics estan marcats pel termini curt, per la data concreta, per les fases tancades i rígides. El temps que es necessita per millorar, canviar, innovar en la pràctica és calmat, ple de pauses. El temps que preveuen les reformes és curt, perquè es parteix de la creença que els canvis s’assumeixen de forma immediata. Per això es fa una nova reforma sense temps de poder pair ni avaluar l’anterior.
El temps dels educadors i dels aprenents no pot estar marcat per la mateixa seqüència. Ha d’estar marcat per la immersió en un procés dilatat. Els canvis en el professorat, sempre de caràcter cultural, es donen en dècades de treball durant les quals potser no podrem ni sabrem veure resultats gaire evidents ni immediats. En l’alumnat, els canvis poden estar anys sense aparèixer i fer-ho quan menys ens ho esperem. No hi ha millora immediata i, sense acció continuada, tampoc no hi ha millora. La velocitat i el ritme de cada infant és diferent i per a això necessitem processos que facin madurar a poc a poc, sense trencar cap estadi ni avançar cap termini innecessàriament.
Veo con satisfacción –habla Mairena a sus alumnos– que no perdemos tiempo en nuestra clase de Sofística. Por el uso –otros dirán abuso– de la vieja lógica, hemos llegado a este concepto de las cosas bien entendidas, que será punto de partida de nuestro futuro procurar entenderlas mejor. Porque ésta es la escala gradual de nuestro entendimiento: primero, entender las cosas o creer que las entendemos; segundo, entenderlas bien; tercero, entenderlas mejor; cuarto, entender que no hay manera de entenderlas sin mejorar nuestras entendederas. Cuando esto lleguéis a entender, estaréis en condiciones de entender algo, o sea , en los umbrales de la filosofía. (Antonio Machado. Juan de Mairena)
_______________
referències bibliogràfiques:
Marina, J.A.; Válgoma, M. de la (2005). La màgia de llegir. Barcelona: Rosa dels Vents.
Claxton, G. (1999). Cerebro de liebre, mente de tortuga. Barcelona: Urano.
Relacionats
